Zpět na článek

Školní třída se žákem s SVP - příprava třídního kolektivu

Třída musí být na přijetí spolužáka/spolužačky připravena ve smyslu: „Je normální být různí.“

Pokud se vrstevníci ke spolužákovi chovají špatně, bývá to většinou důsledkem jejich neznalosti a neporozumění. Jiné důvody mohou být na straně žáka, zejména projevuje-li se agresivně. Zde je nasnadě zvýšená individuální práce s hledáním motivů takového chování a intenzivní spolupráce s dalšími odborníky i s rodiči žáka.

 

Navrhuje se proto informovat žáky předem o některých aspektech speciálních vzdělávacích potřeb. Na místě je samozřejmě citlivost a přiměřenost vzhledem k věku „posluchačů“. Domnívám se, že i když ve třídě není nikdo s takovými potřebami, je vždy dobré učit děti, jak se chovat k handicapovaným, jak jim případně pomoci, jaké vybavení potřebují pro to, aby se jim dobře žilo (vozík, slepecká hůl, sluchadlo, kochleární implantát). Pro pochopení konsekvencí postižení lze využívat určité simulační, interaktivní hry. Doporučuji publikaci Práce s třídním kolektivem ve společném vzdělávání I. (Hanáková, Stejskalová, ed. Člověk v tísni 2015)

 

Učme děti, že při styku s člověkem s jakýmkoli znevýhodněním pomoc nabízíme, ale nevnucujeme. Vždy je nutné ptát se: „Mohu ti nějak pomoci?“ Spíše než o postižení mluvme s žáky o znevýhodnění.

 

Zmiňme zvláštnosti v kontaktu, komunikaci, pohybových schopnostech či jiné odlišnosti i pomůcky, které bude spolužák/spolužačka používat.

 

Zde např. vnímám i potřebu zabezpečit jak budou nebo nebudou ostatní žáci s pomůckami manipulovat – stanovit pravidla (např.: „Tento počítač patří Janičce, slouží pouze jí k tomu, aby se mohla dobře učit.“). Nepříjemné situace ve své třídě zažíval žák s cukrovkou, kdy se mu ostatní posmívali pro injekční aplikaci inzulinu. Situace došla tak daleko, že mu po odchodu na WC někdo inzulinové pero zničil. Domnívám se, že pokud by třídě bylo (se souhlasem chlapce a jeho rodičů) dostatečně osvětleno, k čemu tento nástroj slouží a že inzulin v aplikátoru obsažený je životně důležitý, nemuselo se to stát.

 
 
Nechme žáky pokládat otázky, pokusme se je zodpovědět tak, abychom rozptýlili obavy, uvedli na pravou míru předsudky o postižení. Jedná se především o to, aby žáci pochopili a akceptovali fakt, že jejich nový spolužák bude mít určitým způsobem odlišné potřeby než oni (např. bude se učit podle jiné učebnice, jiným tempem, k učení bude potřebovat počítač). Do diskuze můžeme zapojit i asistenta pedagoga. Pokusme se společně s žáky přijít na to, co by žák s určitým znevýhodněním mohl potřebovat, co pro něho může být obtížné.

 

Jak komunikovat se žákem se zrakovým postižením?

O žákovi se zrakovým postižením (pokud není světloplachý) je třeba dětem vysvětlit, že prostor třídy bude uzpůsoben tak, aby na jeho lavici dopadalo co nejvíce světla. Možná bude používat lupu či počítač se zvukovým výstupem či braillským řádkem. Navázání kontaktu musí začínat oslovením tak, aby rozpoznal, že mluvíme právě s ním. Děti by měly vědět, že spolužák může mít opožděné reakce na překážky (na které je třeba ho upozornit, nejlépe slovy „zastav“, ne „bacha, na zemi je aktovka“), hůře se orientovat v prostoru.

 

Prakticky si mohou děti vyzkoušet vedení nevidomého, ve dvojici je jeden slepý (má zavázané oči šátkem) a druhý ho provází tak, že mu nabídne svou pravou paži – „přidrž se mé paže“. Nevidomý se „zavěsí“ nad loketní jamkou, půjde lehce (přibližně jeden krok či půl kroku) za průvodcem. Při procházení dveřmi nebo úzkým prostorem jde průvodce vždy první – paži, je třeba natáhnout dozadu tak, aby nevidomý mohl jít částečně nebo úplně za ním, případně se drží za loket. Vedení je efektivní slovně doprovázet („procházíme dveřmi“). Pro simulaci lze vytvořit i překážkovou dráhu.

 

Co je třeba vědět pro komunikaci s člověkem se sluchovým postižením?

Při rozhovoru je nutné stát k druhému čelem tak, aby bylo možné odezírání (nejzazší vzdálenost je 4 metry). Neoslovujeme ho ze strany nebo zezadu. Vyslovovat musíme zřetelně (není třeba slabikovat či to s artikulací přehánět). Mluvme v neměnném tempu (volnější tempo, ne příliš rychlé), není třeba zvyšovat hlas. Lepší jsou věty kratší, s vynecháním méně známých, cizích slov. Při neporozumění nabídněme možnost zopakování, případně využijme písemné sdělení. Učme děti, aby nemluvily všechny najednou.

 

S dětmi můžeme zkusit hru simulující odezírání, kdy slova, řečená bez zvuku či šeptem, odečítají z pohybu úst.

 

Žáci by měli vědět, že smyslová postižení či tělesné postižení (především mozkovou obrnu, dříve využíván pojem „dětská mozková obrna“) doprovází i komunikační odlišnosti (tzv. symptomatické poruchy řeči) – např. „naučit se dobře mluvit, když neslyším, je obtížné“, „tělesné postižení může způsobit, že mi je hůře rozumět“.

 

Co učit děti o spolužácích s narušenou komunikační schopností?

V některých kolektivech se smějí někomu, kdo neumí říkat „ř“, v jiných to zůstává bez povšimnutí. Obdobné je to u žáků stižených koktavostí (balbuties) či brebtavostí (tumultus sermonis). Zde působíme spíše situačně (individuální rozebrání důsledků posměšků vůči žákovi s těmi, kteří je činí). Pokud přichází žák jako nový a narušení komunikační schopnosti je výrazné (např. těžká forma balbuties), je nasnadě kolektiv připravit. Tedy vysvětlit, jak je nutné se chovat (což bychom měli dodržovat i my).

 

Být trpělivý, neskákat mu do řeči – nedoplňovat slova, myšlenky, které chce vyjádřit. Dát mu čas na odpověď. Neříkat: „Nadechni se.“ „Řekni to ještě jednou.“ „Mluv rychle.“ Žákovi s breptavostí můžeme říct: „Zopakuj mi prosím, co jsi říkal, teď jsem nerozuměl/a“, ale musíme zároveň vyjádřit pochopení a respekt.

 

Jak přistupovat k žákovi s Aspergerovým syndromem?

V praxi se doporučuje tzv. sdělení znevýhodnění spolužákům, kdy je ovšem nutný souhlas rodičů žáka i žáka samotného. Beseda, která probíhá bez účasti dítěte s AS, souvisí s pochopením některých jeho specifik v chování i rozkrytí vhodných reakcí spolužáků – co dělat a co nedělat, pomoc pro dítě s tímto znevýhodněním. Pokud se k takovému kroku rozhodnete, vyhodnotíte, že by mohl být užitečný pro zlepšení situace ve třídě i vlastního postavení žáka v kolektivu, doporučuji ve spolupráci s rodiči kontaktovat externí odborníky (případně lze využít školního psychologa či speciálního pedagoga v kooperaci s externisty – PPP, SPC, Národní ústav pro autismus, krajský koordinátor pro PAS), kteří mají zkušenosti s prací se skupinou i s podobnými handicapy. Nejedná se většinou o jednorázové setkání, třídu je třeba znát, znát i problematiku a specifika dítěte. Osobně mám s několika podobnými besedami vlastní zkušenost, výsledek je pozitivní, i když vlastní proces práce se třídou nebyl nenáročný.

 

Pokud je ve třídě žák s těžším typem poruchy učení, kognitivním oslabením je důležité vnášet do kolektivu informaci: „Každý se učíme jinak, proto můžeme být i jinak hodnoceni.“

 

Dotkli jsme se pouze některých speciálních vzdělávacích potřeb s cílem naznačit určitý možný přístup, avšak vždy je nutno zvažovat přístupy individuálně, s ohledem na osobitost a výjimečnost každého žáka.

 


 

Ukázka pochází z publikace Vztahy a nástrahy ve školní třídě autorky Mgr. Zdenky Ženatové.