PODPORUJEME ADEKVÁTNĚ ROZVOJ POZNÁVACÍCH FUNKCÍ DÍTĚTE? II.

Podporujeme adekvátně rozvoj poznávacích funkcí dítěte?
Část II.


Mgr. Jiřina Bednářová, Brno
Ilustrace pracovních listů: Richard Šmarda, Brno


Část II.

4. Vnímání času a prostoru
4.1 Vnímání času
4.2 Vnímání prostoru
4.3 Náměty na činnosti s dětmi

5. Základní matematické představy
5.1 Matematika v předškolním věku
5.2 Myšlenkové postupy v rámci předmatematických a základních matematických představ
5.3 Náměty na činnosti s dětmi

6. Sluchové vnímání
6.1 Fonematické uvědomování
6.2 Náměty na činnosti s dětmi

7. Literatura

8. Pracovní listy

 


4. Vnímání času a prostoru

Vnímání prostoru a vnímání času patří ke schopnostem nezbytným pro zvládání trivia, proto je třeba jim vedle dalších poznávacích funkcí dítěte věnovat náležitou pozornost. Jejich nedostatečné rozvinutí totiž může později způsobit mnoho potíží ve zvládnutí školních dovedností.

Vnímání prostoru a vnímání času spolu úzce souvisejí, mají mnoho společného, vzájemně se ovlivňují. Všechny události, které již proběhly nebo je naopak očekáváme, máme spojené i s prostorem.

Také některé pojmy používáme zároveň pro čas i prostor nebo ve vzájemné souvislosti (např. pojem první, poslední; blízká či vzdálená budoucnost, minulost za námi, budoucnost před námi). Obě tyto kvality vnímání mají společné rovněž to, že se vyvíjejí pozvolna od narození po dospělost, prostor i čas vnímáme individuálně, subjektivněji než jiné vjemy.

 

4.1 Vnímání času

Vnímání a prožívání času je velmi osobní (subjektivní) záležitost. Každý z nás vnímá čas v různých situacích odlišně. U činností, které prožíváme jako příjemné, čas plyne rychle. Naopak v situacích, jež nám nepřinášejí užitek nebo jsou nepříjemné (např. čekání na dopravní prostředek, upoutání na lůžko v době nemoci), čas plyne velice pomalu.

Ale neliší se jenom náš pohled na plynutí času v závislosti na aktuálním prožitku. Každý z nás má svou představu časové linie, tj. jak vidí svou minulost, jak prožívá přítomnost a jak je orientován na budoucnost. V našich kulturních podmínkách převažuje orientace na budoucnost, přestože neopomíjíme minulost.

PŘÍKLAD
Uveďme si na příkladu, jak dospělí mohou vnímat dětství. Velká část dospělých, ať jsou to rodiče, nebo pedagogové, chápe dětství spíše jako přípravu na budoucnost, nerespektuje dětství jako plnohodnotnou etapu života. Naopak kultury (převážně východní) časovou linii vnímají jinak – minulost i budoucnost je upozaděna, žijí přítomností. Přítomnost prožívají plně, žijí teď, v daném okamžiku. Umějí více prožít současnost. Tento způsob prožívání má i stinné stránky. Příliš neplánuje, nehledí na budoucí perspektivu.

Předškolní dítě žije zejména v přítomnosti. Situací, kterou právě prožívá je plně zaujaté, neplánuje mnoho následných kroků ani nemyslí na povinnosti. Příjemnou činnost (hru), která ho zaujme, neukončí jen proto, aby přešlo k jiné činnosti. Tak učiní, jestliže hra pro něj přestává být zajímavá.

V době trvání zájmu o činnost se zpravidla nechce nechat vyrušit méně příjemnými aktivitami nebo povinnostmi. Dobu trvání té které činnosti obtížně odhaduje. Často můžeme slyšet od vychovatelů: „On mě snad neslyší. Říkám mu opakovaně, že za chvíli se musí jít oblékat a on si stále hraje.“

Toto zaujetí přítomností a neuvědomění si její dočasnosti může mít velice negativní dopad, jestliže dítě prožívá nepříjemné situace, zejména odloučení od rodičů (např. pobyt v nemocnici, ale pro mladší dítě i jakýkoli jiný pobyt spojený s odloučením od rodičů).

Dítě si neuvědomuje pomíjivost situace. Aktuální trauma prožívá minimálně stejně intenzivně jako zaujetí pro příjemné činnosti.

S tím, jak dítě vnímá čas, souvisejí i některé aspekty ve výchově. Dítě potřebuje aktuální, rychlou zpětnou vazbu. Čím je cíl vzdálenější, tím je jeho realizace méně představitelná a hodnota pro dítě nižší.

Slibování odměn do budoucnosti (až budeš ještě jednou hodný…, až budeš mít narozeniny…) je neefektivní. Totéž platí o trestu, jestliže přichází s velkým časovým odstupem, např. přenecháme-li negativní zpětnou vazbu na někoho jiného, kdo právě není přítomen (tatínek se bude zlobit…, až pro tebe maminka přijde, všechno jí povím…). V té době již dítě situaci neprožívá a pravděpodobně neví, proč se na něj někdo zlobí, neuvědomuje si příčinu a následek.

 

Vnímání plynutí času

Vytvářet si představu o plynutí času je záležitost nejen předškolního věku, ale ještě i věku školního. Dítě se učí zpracovávat údaje o časových událostech:

a) uvědomovat si trvání časových intervalů (jak dlouhou dobu událost, činnost trvá),
b) uvědomovat si časový sled, posloupnost (co předchází, co následuje).

K uvědomování si trvání časových intervalů přispívají rytmické děje v našem těle (dýchání, pulz, trávení), dále vymezení událostmi, které dítě obklopují a pravidelně se střídají (den, noc, charakteristické činnosti pro ráno, poledne, večer).

Čím je časový úsek delší, např. střídání ročních období, tím je pro dítě obtížnější vytvořit si představu trvání daného úseku.

 

Vnímání časové posloupnosti

S vnímáním plynutí času úzce souvisí vnímání časové posloupnosti, časového sledu, uvědomování si příčiny a následku, začátku a konce, předjímání následné události.

Kojenec se naučí, že pokud bude křičet, získá pozornost matky. Čím je dítě starší, tím lépe dokáže ze sledu událostí vyvodit událost následnou, situaci očekávat a být na ni připraven. Zároveň s přibývajícím věkem dítě dokáže zpracovat více informací následně za sebou.

Dodržování algoritmů, stanovených pravidel dítěti umožňuje orientovat se v čase, být na událost připraven, usnadňuje každodenní činnosti, dává dítěti jistotu a pocit bezpečí.

Jestliže dítě žije bez pravidelného režimu, obtížněji si uvědomuje trvání jednotlivých činností, neví, kterou činnost má očekávat, neumí předjímat následující děj, neučí se postupně si organizovat jednotlivé činnosti.

 

Potíže s orientací v čase

V běžném životě se setkáváme s jedinci (nejen dětmi, ale i dospělými), kteří mají potíže s orientací v čase. Zpravidla je poznáme velmi záhy. Dochvilnost a dodržování plánovaného času pro ně nebývá jediným úskalím. Mívají problém v plánování činností, v organizaci práce, řazení jednotlivých činností nebývá výhodné; zpravidla působí chaotickým dojmem.

U předškolního dítěte poznáme pozvolněji se vyvíjející vnímání času a časového sledu obtížnějším osvojováním pojmů z časové orientace (ráno, večer, zítra…; první, poslední…), později je zařazuje do aktivního slovníku, při používání je zaměňuje; obtížněji si navyká na sled každodenních činností, např. pozvolněji si osvojuje jednotlivé kroky při oblékání, zaměňuje pořadí úkonů apod.

Ve školním věku se může objevovat mnoho potíží: záměny pořadí písmen, číslic, jejich případné vynechání; obtížné osvojování vědomostí, které musí být uspořádány v daném sledu (např. dny v týdnu, následnost ročních období, měsíce v roce, abeceda, násobilka); chybovost v pořadí úkonů; potíže při hospodaření s časem při učení, při budování učebních strategií, v zautomatizování opakujících se činností; nerozvržení si pořadí kroků a odhadu časové dotace na splnění jednotlivých úkolů apod.


Co bychom měli dítě v předškolním věku pro rozvoj vnímání času učit?

• Každé dítě by mělo žít ve světě, který má vymezené hranice, poskytuje mu jistotu a bezpečí, kde se potřebné úkony (vstávání, oblékání, stravování…) opakují v pravidelnou dobu a stejným způsobem; rituály usnadňují každodenní život dítěte i dospělého, poskytují řád.

• V těchto situacích se dítě učí předjímat následnou činnost, přirozeným způsobem respektovat a provádět úkony ve správném pořadí. Samozřejmě je vhodné sled událostí dítěti pojmenovávat (teď si oblečeme svetr, zbývá nám obléci bundu a naposledy čepici a můžeme jít).

• Osvojování časových pojmů rozvíjíme i povídáním si s dítětem o následném ději; řazením obrázků podle posloupnosti děje, pojmenováváním, co bylo první, poslední, co se stalo nejdříve, později, naposled.

• Důležité jsou i další pojmy označující části dne (ráno, dopoledne, poledne, odpoledne, večer). V závěru předškolního období dítě učíme orientovat se ve dnech v týdnu (vědět, co dělá v sobotu, neděli; pokud chodí do nějakého kroužku, který je to den apod.), přiřazovat činnosti obvyklé pro roční období, chápat pojmy nejdříve, před tím, nyní, potom, včera, dnes, zítra. Všechny tyto pojmy pomáhají dítěti vymezovat čas, uvědomovat si trvání časových intervalů i jejich následnost.

 

4.2 Vnímání prostoru

Správné prostorové vnímání nám usnadní orientaci v našem okolí, ale nejen to. Je významné pro mnoho školních dovedností – pro čtení, psaní, orientaci v mapách, notových zápisech. Ze školních dovedností však nejvíce ovlivní rozvoj matematických schopností, získávání dovedností a vědomostí v tomto oboru.

Nevyzrálé prostorové vnímání v předškolním věku poznamenává mnoho výkonů a činností dítěte. Může se odrážet v obtížnějším nabývání pohybových dovedností, může mít vliv na sebeobsluhu a samostatnost, vnáší nejistotu do uspořádávání svého okolí.

Dále může ovlivňovat takové činnosti, jako je kreslení – uvědomování si vedení směru čáry, rukodělné činnosti, hry se stavebnicemi, mozaikami, kdy při deficitu prostorové představivosti tyto činnosti děti nevyhledávají a tím nerozvíjejí své technické myšlení.

Představu o uspořádání prostoru kolem nás získáváme pomocí zrakových, sluchových, pohybových, hmatových vjemů a jejich kognitivním zpracováním.

Vnímání prostoru můžeme charakterizovat uvědomováním si:

• směru,
• vzdálenosti,
• velikosti.

Vytváření představy prostoru a pojmenovávání prostorových vztahů je tak jako u vytváření představy plynutí času proces dlouhodobý. Své začátky má v kojeneckém věku v senzomotorickém vnímání (vnímání prostoru zrakem, sluchem – lokalizace zvuků, pohybem, hmatem).

Dítě zaměřuje pozornost na podněty z okolí – sleduje pohybující se hračku, otáčí se za zvukem apod. V závislosti na rozvoji motoriky se snaží k těmto zdrojům nového poznání přiblížit, dosáhnout na ně. Pohyb tak hraje významnou úlohu v rozvoji vnímání prostoru, spolu se zrakem a hmatem umožní lépe odhadnout vzdálenost, získat představu velikosti objektů. Blízké objekty se zpravidla zdají dítěti větší, vzdálenější vnímá jako menší. Teprve postupně se učí vnímat perspektivu.

Senzomotorické vnímání je základem pro utváření prostorových představ a pojmenování prostorových vztahů. Nejdříve dítě chápe a posléze zařadí do aktivního slovníku pojmy nahoře – dole, později přidá pojmy vpředu – vzadu, okolo pátého roku pojmy vpravo – vlevo.

Představy o prostoru zahrnují nejen vnímání prostoru vymezené třemi osami (horno-dolní, předo-zadní, pravo-levou), ale i odhad a zapamatování si vzdálenosti, porovnávání velikosti objektů, vnímání části a celku, vzájemný poměr velikostí jednotlivých částí a celků, jejich uspořádání – zde je významná souvislost s časovým vnímáním.

Pro vnímání prostoru jsou pro dítě důležité i další pojmy, jako je nízko, vysoko, porovnávání níže – výše, daleko – blízko, první – poslední, uprostřed řady, předposlední; chápání a používání předložkových vazeb na, do, v, před, za, hned za, hned před, nad, pod, vedle, mezi aj.

Dítě dále učíme orientovat se ve svém okolí. Vědět a snažit se popsat, jak se jde do obchodu, do školky atd. Jde nám především o to, zda si dítě uvědomuje, okolo kterých objektů chodí, zda je chápe v posloupnosti tak, jak následují, jak si buduje a zpevňuje uspořádání prostoru.

4.3 Náměty na činnosti s dětmi

K výše popsaným činnostem využijeme Pracovní list č. 4.

Trojice obrázků je vhodné rozstříhat a obrázky zamíchat. Dítě necháme přemýšlet o posloupnosti děje, ptáme se, co se stalo nejdříve, co posléze a co naposled. Zároveň se ptáme, podle čeho poznáme, co se stalo dříve, co naposledy. Můžeme si povídat, jak který děj trval dlouhou dobu, přirovnávat jej k dějům a situacím, které dítě zná ze svého okolí.

 

5. Základní matematické představy

 

Vztah k matematice a předpoklady k jejímu zvládání se utvářejí od útlého dětství. Pokud má dítě v předškolním věku dobře rozvinuty základní matematické představy, začíná chápat pojem číslo, je pravděpodobné, že bude v matematice úspěšné, a tudíž ho bude matematika bavit. Nemá-li dítě v tomto období potřebnou míru stimulů, může se jejich nedostatek později odrážet v obtížném zvládání matematiky a v neoblíbenosti předmětu.

V současné době přibývá dětí, které jsou ve školním věku v matematice neúspěšné; nemají ji rády, nebo se jí dokonce bojí. Příčinou může být oslabení schopností potřebných pro matematiku. Avšak nejčastěji je to právě nedostatek podnětů, popř. jejich nesprávná posloupnost před zahájením školní výuky a v jejím začátku.

Roli jistě hraje i vnímání matematiky společností. Pokud je dospělými podceňována, vnímají ji jako nepříjemný vědní obor, jemuž není přikládána patřičná důležitost, dítě pak může být ochuzeno o matematiku jako o prostředek rozvoje myšlení a logického uvažování.

5.1 Matematika v předškolním věku


Základy chápání numerace (vytváření pojmu přirozeného čísla, pochopení číselné řady) a operací s čísly musí být položeny v předškolním věku. Jestliže tomu tak není, dítě má posléze v matematice výrazné potíže – nadměrně dlouho setrvává u odpočítávání po jedné, aplikuje mechanicky naučenou řadu, většinou za pomoci názoru, nejčastěji prstů. Zpravidla pak probíranému učivu nestačí a potíže se následně prohlubují. Mechanické znalosti mu neumožní pochopení další látky, nepřechází k abstraktnímu myšlení, nechápe logické vztahy.

Samozřejmě se v předškolním věku nejedná o výuku matematiky. Dítě je rozvíjeno především hrou, na kterou mohou navazovat podněty ze strany dospělých. Je na nich, aby sledovali dítě, jeho rozvoj a všímali si, jestli vyhledává činnosti ze všech oblastí, jestli se rozvíjí rovnoměrně, včetně všech schopností a dovedností potřebných pro matematiku.

Které schopnosti mají vliv na získávání matematických dovedností?

Výkony v matematice do určité míry závisejí na rozumových předpokladech. Dobrá intelektová kapacita však nemusí automaticky znamenat úspěšnost v matematice. Je zapotřebí rozvinout ještě celou řadu funkcí, které můžeme souhrnně nazvat specifické matematické schopnosti.

Vliv na rozvoj matematických schopností má hrubá a jemná motorika. Jakmile se dítě začíná samostatně pohybovat ve svém okolí, seznamuje se s předměty, jejich umístěním, vzdálenostmi mezi nimi. Samostatný pohyb má zásadní pozitivní vliv na vnímání prostoru, které je pro matematiku velice důležité.

Tím, že dítě předměty uchopuje a manipuluje s nimi, si doplňuje a utváří představu o jejich vlastnostech (materiálu, velikosti, tvaru, hmotnosti, později množství).

Z motorických dovedností má na výkony v matematice ve školním věku vliv úroveň grafomotoriky – ovlivňuje rýsování, zápisy početních operací (např. písemné násobení, dělení…) apod.

Pro porozumění matematickým pojmům je zapotřebí určitého stupně rozvoje řeči, zejména její lexikálně-sémantické roviny, tzn. přesné porozumění řeči, chápání instrukcí, výkladu, sdělení, pojmů. Patří sem rovněž úroveň vyjadřování (aktivní slovní zásoba), souvislé a smysluplné pojmenování toho, co dítě myslí, vnímá; definování pojmů.

V rovině foneticko-fonologické může matematické výkony ovlivnit zejména vnímání rytmu (může mít vliv na uspořádání číselných řad, násobků…).

Dalším faktorem je úroveň zrakového vnímání. Zraková diferenciace (odlišení výrazněji jiného prvku, rozlišení detailu, polohy – vertikální i horizontální) napomáhá rozlišovat číslice, operační znaky, napomáhá při rozlišování pozice číslice v čísle apod.

Významný vliv má zraková analýza a syntéza – uvědomění si části a celku.

Úroveň prostorového vnímání má vliv nejen na geometrii, ale i na aritmetiku (např. každý máme představu uspořádání čísel na číselné ose; čísla máme uspořádána v určité vzdálenosti). Pro orientaci na číselné ose je důležité porozumění takovým pojmům, jako je první, poslední; hned před, hned za; mezi, uprostřed, prostřední.

Z oblasti vnímání času se do matematiky odráží zejména uvědomování si časového sledu, posloupnosti (co předchází, co následuje; úzce související s pojmy první, následný, poslední; dříve, později).

Krátkodobá paměť a koncentrace pozornosti působí na každé učení, včetně matematiky. Významně ovlivňuje počítání zpaměti při základních operacích, při počítání s mezivýsledky, sériové operace aj.

5.2 Myšlenkové postupy v rámci předmatematických a základních matematických představ


V průběhu vývoje se v rámci předmatematických představ vytvářejí myšlenkové postupy, jimiž si dítě si osvojuje pravidla, podle kterých předměty, později pojmy, porovnává, třídí, řadí.

a) Porovnávání

Porovnánání je základní dovedností pro pozdější chápání pojmu číslo. Porovnáváním si dítě osvojuje pojmy typu stejně, méně, více.

Základního porovnávání je dítě schopno již v batolecím věku. Zpravidla dokáže porovnat velikost i množství prvků ve skupině, které jsou mu svým obsahem blízké, např. má-li možnost, vybere si větší lízátko, větší hromádku bonbonů, popř. porovná množství se sourozencem apod.

Okolo tří let používá pojmy málo, hodně, jejich chápání lze však sledovat i u ještě mladších dětí. Mezi třetím a čtvrtým rokem tyto nepřesné a relativní pojmy doplňuje pojmy přesnějšími – méně, více, stejně, kdy porovnává jeden prvek vůči druhému či jednu skupinu vůči druhé. Rozumí pojmům kratší, delší; nižší, vyšší apod.

Zajímavý a složitý je vývoj pojmu stejně. Tříleté dítě samo umí ohlídat, zda má stejně předmětů, na kterých mu záleží a má k nim vztah (hračky, pamlsky…) jako kamarád, sourozenec. Toto porovnání je však schopné učinit, pokud předměty mají přibližně stejné parametry (velikost, uspořádání).

Ještě v pěti letech má většina dětí potíže porovnat počet prvků při odlišné velikosti a jejich uspořádání (viz obrázek). Do pěti let dítě většinou usuzuje podle toho, jak se mu skupina jeví. Porovnává-li dvě skupiny prvků, kde v jedné skupině jsou zastoupeny oproti druhé menší předměty nebo jsou shodné předměty uspořádány v prostoru s většími rozestupy, nepovažuje skupiny za početně shodné. Tu skupinu, které zaujímá více prostoru, či se jeví mohutnější, bude považovat za početnější.

b) Řazení

Pokud dítě umí porovnat dva předměty vůči sobě navzájem, rozumí pojmům menší, větší, může postupně přecházet k porovnávání více prvků mezi sebou a může je začít řadit podle velikosti (např. velký – střední – malý, nízký – nižší – nejnižší); podle množství (málo – méně – nejméně, hodně – více – nejvíce) apod.

Zpočátku zpravidla dokáže seřadit tři předměty podle velikosti, až později dokáže pojmenovat a seřadit více prvků, pracovat s více kritérii zároveň, např. vyhledat všechny předměty shodně velké apod.

c) Třídění

Třídění vede k uspořádávání předmětů, činností, slov, k vytváření a chápání nadřazených pojmů. Je závislé na uvědomování si charakteristik předmětů, jejich společných znaků, vlastností.

Dítě dokáže nejdříve třídit konkrétní předměty, až později obrázky a nejpozději prvky, se kterými pracuje pouze v představě (např. slova). Nejdříve třídí podle barvy nebo vlastnosti, která je pro dítě zejména emocionálně zajímavá, později podle velikosti a tvaru. Přibližně do věku pěti let je dítě schopno třídit pouze podle jedné vlastnosti (většinou té, která je pro něj nápadnější a přitažlivější). Posléze si uvědomuje další třídicí kritéria a je schopné tvořit skupiny podle více pravidel.

Na podkladě těchto rozvinutých schopností a dovedností si dítě buduje pojem přirozeného čísla. Je to proces dlouhodobý a složitý. Musí objevit, že mezi skupinami navzájem existuje společná charakteristika, která nesouvisí s předměty, s jejich upořádáním, barvou, velikostí ani s dalšími zjevnými charakteristikami vázanými na konkrétní předměty. Musí objevit, že společnou vlastností je počet prvků, že označení počtu je charakteristika sama o sobě.

Dítě se v předškolním věku učí jmenovat číselnou řadu, spočítat prvky ve skupině i vytvořit skupinu s daným počtem prvků.

K rozvoji matematických představ je vhodné využít každodenních činností, kdy s dítětem porovnáváme předměty, řadíme je, třídíme. Vhodné jsou hry, jako je například domino, kuželky, Člověče, nezlob se. V předškolním roce je vhodné pracovat i s obrázky, využít pracovních listů.

5.3 Náměty na činnost s dětmi


K výše popsaným činnostem využijeme Pracovní list č. 5.

Obrázek slouží k ověření chápání pojmů méně, více, stejně při odlišné velikosti a uspořádání prvků. Dítě necháme porovnat obě poloviny řádku a určit, zda je tvarů v obou polovinách stejně, nebo je v některé polovině řádku předmětů méně, více.


6. Sluchové vnímání


Sluch má spolu se zrakem zásadní význam pro rozvoj komunikačních dovedností, řeči.

Na zrakové vjemy (spatření blízké osoby, hračky) dítě reaguje spontánně hlasem (vokalizací). Zrakem odezírá pohyby mluvidel a neverbální komunikaci. Spolupráce zraku a sluchu stojí u zrodu napodobivého žvatlání. Dítě z množství zvuku, které ho obklopují, postupně začíná vyčleňovat hlásky mateřského jazyka a zkouší je napodobit. Žvatlání má významný vliv na rozvoj artikulace.

Ve školním věku je opět sluchové vnímání spolu se zrakem rozhodující pro čtení a psaní. Dítě zrakem rozliší tvar písmene, sluchově z hlásek složí slovo (např. z hlásek p-e-s slovo pes). Obdobně je tomu u psaní.

Aby dítě slovo mohlo napsat, musí nejdříve sluchově rozlišit první hlásku a posléze hlásky následné, vybavit si tvary jednotlivých písmen a slovo napsat.

6.1 Fonematické uvědomování


Při sledování sluchového vnímání jako podkladu pro rozvoj řeči, později čtení a psaní se zaměřujeme zejména na úroveň fonematického uvědomování, na schopnosti, jako jsou:

• naslouchání,
• rozlišení figury a pozadí,
• sluchová diferenciace,
• sluchová analýza a syntéza,
• sluchová paměť,
• vnímání rytmu.

Oslabené fonematické uvědomování se v předškolním věku může projevovat přetrvávajícími vadami řeči, obzvláště chybnou výslovností, obtížným poznáváním známých zvuků, či rozlišováním obdobných zvuků, později obtížným rozčleněním slov na slabiky, na hlásky (navození první, poslední hlásky ve slově apod.). Ve školním věku může negativně ovlivnit čtení a psaní.

Dříve než budeme u dítěte rozvíjet fonematické uvědomování, je zapotřebí ověřit si slyšení samotné, vyloučit sluchové postižení, zejména nedoslýchavost.

Sluchová vada se může projevovat častým neporozuměním řeči, instrukcím, dítě se nápadně otáčí na hovořícího, odezírá ze rtů, natáčí jedno ucho ke zdroji zvuku. Při podezření na sluchovou vadu je nutné vyhledat odbornou pomoc.

a) Naslouchání

Naslouchání se začíná rozvíjet od útlého kojeneckého věku. Dítě vnímá zvuky ze svého okolí, lokalizuje je (otáčí se za zvukem), začíná je napodobovat. Má zájem o povídání dospělého. V batolecím věku by se zájem měl rozšířit o obrázkové knížky a naslouchání krátkým příběhům, které mu nad nimi dospělý vypráví, či čte. Okolo tří let by již dítě mělo být schopno záměrného naslouchání. Mělo by zvládnout naslouchat krátkému příběhu, pohádce bez zrakového doprovodu.

S přibývajícím věkem roste schopnost soustředit se na příběh, pohádku delšího rozsahu. Není tomu tak ale vždy. Je mnoho dětí, které ještě v předškolním období nejsou schopny vyslechnout ani krátkou pohádku, nemají zájem o čtený text. Častou příčinou je prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, spěch dospělých, málo času a vynaloženého úsilí na povídání si s dítětem. Čtené a vyprávěné pohádky jsou nahrazeny audiotechnikou, častěji však televizními a dalšími filmy.

Vliv na schopnost naslouchat má i způsob komunikace dospělých s dítětem. Jestliže je dítě častým svědkem, že jeho nejbližší si vzájemně nenaslouchají, nenaslouchají ani jeho potřebám, dítě se neučí naslouchat ostatním.

b) Figura a pozadí

Roli při rozvoji naslouchání má i rozlišení figury a pozadí. Jde o zaměření pozornosti a vyčlenění některých sluchových podnětů z pozadí. V okolí dítěte je zpravidla mnoho zvuků různé intenzity. Dítě se učí zaměřit pozornost na některé z nich, jiné eliminuje. Čím je však pozadí členitější, sycené mnoha zvuky a hlukem, tím hůře dítě zaměřuje pozornost na požadované sluchové vjemy. Hůře se pak soustředí, obtížněji odlišuje jednotlivé zvuky.

Dítě se mnohdy vlivem přesyceného prostředí může jevit jako neposlušné, nereagující na pokyny. Ve skutečnosti může jít pouze o to, že hlas dospělého vnímalo pouze jako jeden ze šumů v okolí nebo jej eliminovalo.

Vývoj naslouchání a odlišení figury a pozadí spolu úzce souvisí.

Jak můžeme pomoci rozvoji rozlišení figury a pozadí:

• Vytváříme klidné prostředí nepřesycené zvuky (eliminovat neúčelné zvukové kulisy – televize, rádio, které nikdo neposlouchá apod.).
• S dítětem si v klidném prostředí hodně povídáme, zpíváme. Vhodné je pravidelné povídání nad obrázkovými knihami, postupné čtení krátkých říkanek, pohádek, příběhů, které pozvolna prodlužujeme.
• Hry zaměřené na lokalizaci zvuků, určení a hledání zdroje zvuku (např. Kde je ukrytý budík? Kdo šustil papírem?).
• „Nasloucháme ticho“ – kdy slyšíme ticho? Vhodné je naslouchat v rozdílných prostředích (byt, školka, zahrada, ulice, les…). Je opravdu ticho, nebo slyšíme v pozadí nějaké zvuky? Které? (Auto na ulici, tikot hodin, zvuky v topení, praskání větviček, zpěv ptáka apod.)
• „Slyšíme jako kočka“ – určíme zvuk myši (později slovo), který probudí kočku. Děti si položí hlavu na stůl. Jakmile mezi ostatními zvuky zaslechnou určený zvuk, zvednou hlavu.
• „Všechno lítá, co peří má“ – mezi řadu slov vkládáme v různých intervalech slova, jež označují živočichy (nebo předměty), kteří létají.
• Při čtení příběhu nebo vyprávění určíme slovo, na které dítě bude reagovat (zvedne hlavu, tleskne).

c) Sluchová diferenciace

Sluchová diferenciace se začíná rozvíjet v období žvatlání, kdy dítě z různých zvuků vyčleňuje hlásky mateřštiny. Je v úzkém vztahu k výslovnosti. Později hraje významnou úlohu v dovednostech navazujících na řeč – ve čtení a psaní při rozlišení jednotlivých hlásek: sykavek, měkkých a tvrdých souhlásek, znělých a neznělých souhlásek, krátkých a dlouhých samohlásek.

Jak můžeme pomoci rozvoji sluchové diferenciace:

• Rozlišování a poznávání zvuků, odhadování, co může být zdrojem zvuku z domácnosti, z přírody, z ulice…
• Rozeznávání záměrně vydávaných zvuků – zvonek, přelévání vody, mačkání papíru, listování v knize, zamykání, míchání lžičkou v hrnečku.
• Rozeznávání hlasů dětí – kdo mluvil?
• Poznávání zvuků z vyrobených chrastidel – nádobky naplněné různými materiály (rýže, čočka, šroubky, písek, korálky…).
• Rozlišování slov s vizuální oporou – před dítě rozložíme obrázky, říkáme slova a dítě ukazuje, který obrázek ke slovu patří (tráva – kráva, parník – perník, kosa – koza, lyže – líže apod.).
• Rozlišování slov bez vizuálního podnětu – dítěti říkáme dvojice shodných a neshodných dvojic slov, dítě určuje, zda jsou ve dvojici shodná slova či nikoli. S dvojicemi slov tvoříme věty, čímž dochází k uvědomění a zpevnění chápání jejich významu a později k přesnějšímu rozlišení slov.
• Poznávání písní podle melodie.
• Poznávání hudebních nástrojů.
• Poznávání počtu zvuků – na hudební nástroj hrajeme jeden až čtyři tóny, které nemusí být stejně dlouhé, dítě určuje jejich počet.

d) Sluchová analýza, syntéza

Rozvinutá sluchová analýza a syntéza (hlásková stavba slova) jsou jedním z velice důležitých pilířů pro čtení a psaní. Nejdříve je dítě schopno uvědomit si slabičnou strukturu slov, posléze počáteční hlásku slov, přechází k uvědomění si poslední hlásky slova, určuje, zda slovo danou hlásku obsahuje, nebo ne.

Jak můžeme pomoci rozvoji sluchové analýzy a syntézy:

• Časté zařazování rozpočitadel (členění slov na slabiky).
• Členění slov na slabiky roztleskáváním, vydupáváním, rytmizováním; později počítání slabik ve slově.
• Hledání slov s daným počtem slabik – zpočátku je vhodné používat obrázky s předměty, které dítě podle počtu slabik v názvu třídí, popř. přiřazuje k danému počtu teček.
• Určování, které slovo je delší (had – hadice, myš – myška, kůň – kobylka atd.) – pro některé děti může být obtížné odlišit slovo a pojmu. Zpočátku jim můžeme pomáhat znázorněním počtu slabik (razítky, tečkami, knoflíky).
• Hledání rýmů – zpočátku je vhodné používat obrázky s předměty, jejichž názvy se rýmují. Dítě vyhledává dvojice slov, která se rýmují. Můžeme také vytvořit trojici slov, kde se rýmují dvě slova. Dítě hledá, které slovo do trojice nepatří – s žádným daným slovem se nerýmuje.
• Vymýšlení slov, která se rýmují.
• Navozování první hlásky ve slově, hledání slov, která začínají danou hláskou.
• Hledání slov podle počáteční hlásky, hry typu „Myslím na zvíře, které mňouká a začíná na hlásku k“. Kolik najdeš slov začínajících danou hláskou? Zúžení souboru: Kolik najdeš zvířat začínajících hláskou „k“?
• Určení poslední hlásky ve slově (souhlásky).
• Určení hlásky uprostřed slova – je ve slově maso hláska k, s? Atd.
• Slovní kopaná – dítě určí poslední slabiku ve slově a najde nové slovo, které touto slabikou začíná.

Co dělat, když se nedaří určit počet slabik:

Určení počtu se zpočátku opírá o názor (dítě počítá konkrétní předměty, které vidí, hmatá). Určit počet zvuků může být pro dítě obtížné. Musí zvuky diferencovat, analyzovat, oddělit je od sebe. Druhým důvodem obtíží může být určení počtu zvuků pouze se sluchovou oporou (zvuk je pro dítě pomíjivý, není hmatatelný ani viditelný).

Dítěti můžeme pomoci několika způsoby. Když počítáme tóny, slova, slabiky může dítě za každou část dát před sebe knoflík, kostku a ty pak spočítat. Při vytleskávání slov po slabikách je tato situace složitější. Je proto výhodnější použít razítek, dětských tiskátek. Dítě místo tleskání razítkuje – samo slovo rytmizuje a zůstává vizuální záznam, počet otisků, které pak již samo spočítá. Dochází tak k propojení sluchového a zrakového vjemu.

Co dělat, když se nedaří navodit počáteční hlásku ve slově:

Jednou z možností je propojit slovo s jeho vizualizací (obrázky), tříděním a přírodními zvuky. Nejdříve zkusíme, jak dělá had: „Sss.“ Jak dělá medvěd, když sní med a je spokojený: „Mmm.“ Můžeme využít obrázků z připojené ilustrace. Rozstřihané obrázky zamícháme. Podáme obrázek medvěda, při vyslovování názvu počáteční hlásku „m“ výrazně protáhneme. Řekneme si, že slovo medvěd začíná na hlásku „m“. Podáme dítěti obrázek začínající na hlásku „s“. Počáteční hlásku zpočátku zvýrazňujeme, prodlužujeme. Pokud dítě rozezná, že slyší syčení hada, odložíme obrázek na druhou hromádku. Takto slova začínající hláskami „s“ a „m“ třídíme na dvě skupiny.

e) Sluchová paměť

Pro učení v předškolním věku i pro další život potřebujeme zachytit, zpracovat a uchovat informace přicházející sluchovou cestou – sluchovou paměť. Ve školním prostředí k dítěti přicházejí sluchovou cestou převážně všechny informace. Oslabení sluchové paměti pro dítě může znamenat zkreslené nebo pouze částečné informace, instrukce.

Jak můžeme pomoci rozvoji sluchové paměti:

• S dítětem se učíme říkadla, básničky, písničky.
• Dítě necháme předat zpočátku krátký vzkaz, informace prodlužujeme.
• Dítě reprodukuje přečtené texty. Necháme je vyprávět přečtený příběh nebo pohádku, např. cestou ze školky, na procházce. Je to zároveň jeden z nejlepších způsobů rozvíjení vyjadřování a slovní zásoby, sledování a zapamatování si časové posloupnosti.
• „Přijela tetička z Číny a přivezla kouzelný kufr“ – dítěti vysvětlíme, že kouzelný kufr může obsahovat nejrůznější dárky, zpočátku můžeme zvolit zvířata. První dítě „vybalí“ první zvíře: „Pes.“ Druhé slovo zopakuje a přidá další: „Pes, kočka.“ Třetí všechna „vybalená“ slova zopakuje a přidá: „Pes, kočka, koza.“ Při pokračování hry se řada slov rozšiřuje, dítě si slova pamatuje v pořadí, jak byla řečena. Je vhodné volit námětové skupiny: hračky, jídlo, sportovní potřeby. Rozšiřujeme tak i slovník a uvědomování si slov nadřazených a podřazených, rozvíjíme abstraktní myšlení. Zpočátku hrajeme v menší skupině dětí.
• „Až půjdu na severní pól, vezmu si s sebou…“ – obdoba předchozí hry.
• Rozvíjení vět – stanovíme holou větu, např.: „Alenka zpívá.“ Každé dítě má za úkol přidat jedno slovo, rozvinout větu. „Alenka pěkně zpívá.“ „Alenka pěkně zpívá písničku.“ Atd.
• Vyhledávání obrázků se slovy, které dítě slyšelo – řekneme několik názvů předmětů (zpočátku tři až čtyři); před dítě rozložíme větší soubor obrázků, kde jsou mezi jinými i obrázky s předměty, jejichž názvy před chvílí slyšelo. Má za úkol tyto obrázky vybrat a seřadit je v pořadí, ve kterém je slyšelo.
• Zadávání více instrukcí najednou při plnění úkolů, postupné zvyšování počtu instrukcí: „Dej žlutý čtverec vlevo dolů.“

6.2 Náměty na činnosti s dětmi


K níže popsaným činnostem využijeme Pracovní list č. 6.

a) Horní polovina strany – rýmy

Obrázky vystřiháme, zamícháme a dítě hledá dvojice rýmů. Můžeme také vytvořit trojici slov, kde se dvě slova rýmují. Dítě hledá, které slovo do trojice nepatří, s žádným daným slovem se nerýmuje.

b) Dolní polovina strany – navození první hlásky

Obrázky vystřiháme, zamícháme a dítě vyhledává, která slova začínají hláskou „s“ a která slova začínají hláskou „m“. Můžeme také hledat, co má řada obrázků společného (začíná hláskou „s“, „m“).


7. Literatura


Oblast jemné motoriky a grafomotoriky:

BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V.: Rozvoj grafomotoriky. Jak rozvíjet kreslení a psaní. Brno: Computer Press, 2006.
BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V.: Diagnostika dítěte předškolního věku. Brno: Computer Press, 2007.
BEDNÁŘOVÁ, J.: Mezi námi pastelkami. Grafomotorická cvičení a rozvoj kresby pro děti od 3 do 5 let (1. díl). Brno: Computer Press, 2005.
BEDNÁŘOVÁ, J.: Co si tužky povídaly. Grafomotorická cvičení a rozvoj kresby pro děti od 4 do 6 let (2. díl). Brno: Cumputer Press, 2005.
BEDNÁŘOVÁ, J.: Na návštěvě u malíře. Grafomotorická cvičení a rozvoj kresby pro děti od 5 do 7 let (3. díl). Brno, Computer Press 2006.

Oblast zrakového vnímání:

BEDNÁŘOVÁ, J.: Zrakové rozlišování. Brno: Pedagogicko-psychologická poradna, 2002.
BEDNÁŘOVÁ, J.: Zrakové vnímání I. Praha: DYS-centrum, 2005.
BEDNÁŘOVÁ, J.: Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 3 do 5 let (1. díl). Brno: Computer Press, 2009.
BEDNÁŘOVÁ, J.: Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 4 do 6 let (2. díl). Brno: Computer Press, 2009.

Oblast vnímání času a prostoru:

BEDNÁŘOVÁ, J.: Prostorová orientace. Brno: Pedagogicko-psychologická poradna, 2002.
BEDNÁŘOVÁ, J.: Orientace v čase. Praha: DYS-centrum, 2009.
BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V.: Diagnostika dítěte předškolního věku. Brno: Computer Press, 2007.

Oblast základních matematických představ:

BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V.: Diagnostika dítěte předškolního věku. Brno: Computer Press, 2007.
BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V.: Školní zralost. Brno: Computer Press, 2009.
BEDNÁŘOVÁ, J.: Počítání soba Boba (1–3. díl). Brno: Computer Press, 2007.
BEDNÁŘOVÁ, J.: Předčíselné představy. Brno: Pedagogicko-psychologická poradna, 2004.
BLAŽKOVÁ, R., a kol.: Poruchy učení v matematice a možnosti jejich nápravy. Brno: Paido, 2000.

Oblast sluchového vnímání:

BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V.: Diagnostika dítěte předškolního věku. Brno: Computer Press, 2007.
BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V.: Školní zralost. Brno: Computer Press, 2010.
BEDNÁŘOVÁ, J.: Sluchové vnímání. Brno: Pedagogicko-psychologická poradna, 2008.


8. Pracovní listy


Pracovní listy č. 4, 5 a 6 komplet

 

Zpět na KuliFerdí BLOG zde.

 

aktuality e-mailem

AKTUALITY
do e-mailu
ZDARMA

Odborné články a pozvánky na konference nebo semináře, nové informace o našich projektech.


Přihlášením k odběru souhlasíte se zpracováním os. údajů dle zákona. 

Volejte284 028 940