PODPORUJEME ADEKVÁTNĚ ROZVOJ POZNÁVACÍCH FUNKCÍ DÍTĚTE?

 

Podporujeme adekvátně rozvoj poznávacích funkcí dítěte?

Část I.

  

autorka textu: Mgr. Jiřina Bednářová, Brno

ilustrátor pracovních listů: Richard Šmarda, Brno

 
 
 
Co se dozvíte:
 
Při výchově dítěte se setkáváme s mnoha dilematy. Jedním z nich je, zda cíleně rozvíjet poznávací funkce dítěte, nebo vše spíše ponechat přirozenému vývoji. Pokud se rozhodneme vývoj podpořit, nastává další otázka – do jaké míry poskytnout dítěti vedení, oporu, do jaké míry mu zprostředkovávat poznávání světa.
 
Příspěvek se ve své úvodní kapitole zabývá problematikou adekvátního rozvoje poznávacích funkcí u dětí předškolního věku. Následující kapitoly se podrobně věnují schopnostem potřebným pro zvládání trivia – oblasti jemné motoriky a grafomotoriky, zrakového vnímání, vnímání času a prostoru, základních matematických představ a sluchového vnímání.
 
Každá část obsahuje tipy na činnosti s dětmi, k nimž lze využít pracovní listy č. 1, 2 a 3.
 
 
Obsah:
 
Část I.
 
1. Rozvoj poznávacích funkcí dítěte
1.1 Stanovení cíle podpory
1.2 Schopnosti jako ucelený systém
1.3 Náměty na činnosti s dětmi
 
2. Jemná motorika a grafomotorika
2.1 Grafomotorická neobratnost
2.2 Jak můžeme v oblasti hrubé a jemné motoriky pomoci
2.3 Činnosti rozvíjející jemnou motoriku
2.4 Grafomotorika
2.5 Lateralita
2.6 Cvičení zaměřená na rozvoj grafomotoriky
2.7 Pracovní návyky při kreslení
 
3. Zrakové vnímání
3.1 Vnímání barev
3.2 Figura a pozadí
3.3 Zraková diferenciace (rozlišování)
3.4 Zraková analýza a syntéza
3.5 Zraková paměť
3.6 Oční pohyby
3.7 Náměty na činnosti s dětmi
 
 

1. Rozvoj poznávacích funkcí dítěte

 
 
V současnosti se setkáváme se dvěma výraznými protiklady. Na jedné straně je to příklon a důvěra ke spontánnímu vývoji a odmítání cílených zásahů do vývoje poznávacích funkcí dítěte. Pozitivem této volby je, že nedochází k případnému přetěžování dítěte, k jeho zahlcování nadbytečnými podněty (co do kvantity či kvality), a tudíž vystavování neúměrným nárokům a obavám z jejich nezvládnutí. Naopak negativem se může stát neposkytnutí mnohostranných a přiměřených podnětů, které jsou důležité k rozvoji a učení.
 
Druhým názorovým pólem je přílišné sledování a podporování vývoje, velké množství podnětů zaměřených na rozvoj schopností dítěte, strukturovaných aktivit řízených dospělými převažujícími nad spontánními činnostmi. Negativem je pak nedostatek prostoru k volné hře dítěte, k rozvoji fantazie, kreativity, spontaneity, často i postupný menší zájem dítěte o činnosti, menší samostatnost a zejména přetížení dítěte.
 
Dítě přichází na svět vybaveno potřebou učit se, poznávat svět. K tomu potřebuje určité množství, kvalitu a proměnlivost vnějších podnětů. Stimulace by nemělo být ani málo, ani mnoho. Málo nepodporuje vývoj, mnoho přetěžuje.
 
Pokud dítěti neposkytujeme různorodé podněty a nejsme pozorní k jeho reakcím na ně, nemusíme si povšimnout nerovnováhy ve zrání některých schopností a dovedností a nezabezpečíme potom včasnou intervence v případě potřeby.
 
Oba krajní póly mohou vést k nespokojenosti dítěte, nenaplnění jeho potřeb – ať již je to z nedostatku, či naopak přemíry podnětů. Ztrácí motivaci poznávat nové věci, je postupně utlumována přirozená zvídavost. Dítě se může jevit jako neposlušné, úzkostné, apatické, podrážděné, agresivní, hyperaktivní, negativistické.
 
 

1.1 Stanovení cíle podpory

 
 
Co bychom měli brát v úvahu, rozhodujeme-li se, jakou podporu a její míru dítěti poskytneme? V prvé řadě je to stanovení cíle podpory. Většina vychovatelů odpoví, že cílem je rozvoj osobnosti nebo úspěšnost dítěte. Přestože se tyto cíle zdají být jasné a srozumitelné, nemusí být jejich chápání jednoznačné.
 
Pod pojmem rozvoj osobnosti může být myšlen rozvoj pohybového, hudebního, výtvarného popřípadě jiného nadání, důraz na jazykové či jiné vybavení atd. Může se jednat o důraz na rozvoj emocí, sociálních dovedností či důraz na kognitivní stránku osobnosti. Významnou úlohu při tom hraje zaměření a osobnostní ladění vychovatele.
 
Ani pojem úspěšnost není jednoznačně chápán. Zde snad ještě více záleží na hodnotovém žebříčku dospělého. Pro mnohé znamená úspěšnost dítěte rozvoj dovedností, které v budoucnu vedou k dobrému finančnímu zabezpečení; pro někoho pojem znamená úspěšnost ve škole a rozumí tím zařazení mezi premianty třídy a podobně.
 
Nicméně úspěšným vývojem by měl být označen všestranný rozvoj dítěte, jeho emocionální, sociální i kognitivní stránky. Jedním z cílů předškolní výchovy je i úspěšný start v základní škole. Ten by neměl zúženě znamenat to, že se dítě stane premiantem třídy, nýbrž to, že s radostí, s hrdostí nebo alespoň bez velkého stresu a bez pocitu selhání zvládne trivium – naučí se psát, číst, počítat; bude motivováno tyto dovednosti využívat jako podklad pro další vzdělávání, poznávání.
 
Výraznější potíže v začátku školní docházky nese většina dětí jako zklamání, ztrátu důvěry v sebe, ve vlastní schopnosti, školní selhávání ovlivňuje i postavení a zapojení v dětském kolektivu a další sociální vazby i emocionální vývoj. Dítě zaostávající za ostatními prožívá dětství jinak, jinak se formuje jeho osobnost.
 
Při sledování a rozvíjení kognitivní oblasti dítěte je vhodné se zamyslet, kterou rovinu osobnosti dítěte chceme či potřebujeme rozvíjet – zda rovinu schopností, dovedností, vědomostí.
 
 
PŘÍKLAD
Honzík žil v rodinném domě spolu s rodiči a prarodiči. Nechodil do mateřské školy, matka a prarodiče se Honzíkovi rádi a pravidelně věnovali. Ve 4 letech Honzík uměl poznávat některá písmena, z čehož měl zejména dědeček velkou radost a trpělivě Honzíka učil poznávat další písmena, takže již před pátým rokem Honzík uměl všechna malá i velká písmena abecedy. V té době byl schopen hláskovat nadpisy ve svém okolí i novinové titulky. U zápisu do školy byla rodina hrdá, že Honzík již umí „číst“. Ve škole však nastalo rozčarování pro Honzíka i rodinu. Ještě ve třetí třídě Honzík „četl“ stejnou technikou – hláskoval, pouze ojediněle chápal obsah čteného. Pouze mírně se zvýšila rychlost hláskování, avšak hlavní funkce čtení – chápání obsahu – nebyla naplněna. Honzík přestal rád chodit do školy, nastaly výchovné problémy.
 
PŘÍKLAD
Adélčina maminka učila v mateřské škole, kterou Adélka od svých tří let navštěvovala. V předškolním věku docházela do kroužku předškolní přípravy, který její maminka vedla. Adélka byla vzhledem k věku fyzicky drobnější, podle vyjádření maminky však ve všech sledovaných a v rámci předškolní průpravy rozvíjených oblastech ostatním dětem stačila, a tak v 6,2 letech nastoupila do školy.
 
V první třídě již koncem října nastaly výrazné potíže v matematice. Obtížně si osvojovala psaní a čtení číslic, zaměňovala je. Problémem bylo porovnávat čísla v oboru do pěti, téměř nemožné bylo v tomto oboru sčítat a odčítat. V té době maminka vyhledala pomoc v pedagogicko-psychologické poradně. V  rozhovoru maminka vyjadřovala své udivení, proč nastaly takové potíže – vždyť Adélka před školou uměla počítat do deseti. Ani v kroužku pro předškolní děti nebylo mamince nic nápadného.
 
Posléze se však ukázalo, že matematiku a vše spojené s čísly neměla ani maminka ani maminka ve škole ráda. Uváděla, že jí nerozuměla, učila se ji mechanicky, zpaměti. V kroužku předškolní přípravy činnosti zaměřené na rozvoj matematických schopností a chápání pojmu čísla omezila pouze na mechanické jmenování číselné řady do deseti.
 
Co měly obě děti společného? Obě děti pocházely z úplných rodin, podnětnost a zájem o dítě byla vysoká. V obou rodinách se na podnětech pozitivně podíleli i prarodiče. Dospělí si s nimi hodně hráli, povídali, chodili na výlety. Obě rodiny očekávaly hladký průběh dalšího vzdělávání.
 
U obou dětí byly rozvíjeny jejich vrozené dispozice – vlohy byly přetvářeny ve schopnosti a dovednosti. U obou dětí však zůstalo nepovšimnuto, že některé schopnosti pro vytváření dovedností (v tomto případě pro dovednost číst, počítat) se nerozvíjejí spontánně, v přirozené posloupnosti a v souvislosti s dalšími schopnostmi, a nebyly tak poskytnuty cílené podněty. Vlivem podnětnosti obou rodin byla vytvořena zástěrka – jejich vědomosti byly pouze mechanicky naučené, bez porozumění jejich využití.
 
U Honzíka pro dovednost číst bylo dobře rozvinuto zrakové vnímání – dobře pracovala zraková diferenciace, paměť. Zcela nerozvinuta zůstávala schopnost sluchové syntézy a analýzy; Honzík nechápal, že hlásky p-e-s tvoří slovo pes. Písmena dokázal pouze hláskovat, slabiku ani slovo si v celek nespojil a tudíž mu nerozuměl.
 
U Adélky bylo podkladem potíží několik vlivů. Pravděpodobný byl vliv genetický. Již maminka měla ve škole potíže v matematice, v dalším životě ji nevyhledávala (což v její profesi mohlo mít vliv nejen na Adélku). U Adélky se nerozvíjely a nebyly rozvíjeny takové schopnosti jako prostorové vnímání, schopnost porovnávat množství, řadit a třídit jej. Důsledkem bylo nepochopení pojmu číslo.
 
Názorné příklady jsou následkem a ukazatelem toho, že pokud dítě učíme pouze pamětně osvojeným vědomostem či lépe řečeno informacím, nemůže získat hlubší vědomosti, které jsou výsledkem procesu poznání a tvoří soustavu představ a pojmů. Předcházet musí rozvoj schopností a posléze dovedností.
 
Například pokud se chceme naučit číst, musíme mít rozvinutu celou řadu schopností – schopnost sluchové analýzy, syntézy, diferenciace, zrakovou diferenciaci, základní prostorovou orientaci a další schopnosti. Rozvinutí těchto schopností nám umožní získat dovednost číst, která je v naší civilizaci jedním z faktorů pro budování hlubších vědomostí.
 
 

1.2 Schopnosti jako ucelený systém

  

Přestože se jednotlivým oblastem schopností potřebných pro zvládání trivia budeme věnovat jednotlivě, stále budeme mít na zřeteli, že tyto schopnosti nejsou izolované, že na každé činnosti se podílí funkcí více, vzájemně se ovlivňují a podporují, tvoří ucelený systém. Oslabení jedné oblasti se často promítne do oblastí dalších.  

 

Při rozvíjení poznávacích funkcí bychom měli vždy mít na mysli, že ve vývoji dítěte má všechno svůj čas (ostatně stejně jako ve všech etapách života). Poznatky a zkušenosti z jedné životní etapy jsou podkladem pro etapu následnou. Dovednosti a zkušenosti, které dítě nabude v předškolním věku, jsou pro další život jedince nezastupitelné.

 
Vývoj jedince je individuální, každé dítě je jiné, děti se ve vyzrávání jednotlivých oblastí mohou značně lišit. Přesto však ve vývoji dítěte můžeme říci, že každá schopnost (posléze dovednost) nastupuje v určitém věkovém rozmezí. Toto věkové rozmezí však není dobré přeceňovat ani podceňovat.
 
Přílišné přeceňování věkových limitů může vést k porovnávání dětí mezi sebou, podcenění dítěte, následným obavám rodičů. Jejich bagatelizování může mít za následek promeškání vhodného času na stimulaci, případnou reedukaci.
 
Není vhodné opomíjet, že daná schopnost, dovednost se rozvíjí po krocích, postupně a v návaznosti od snadnější po obtížnější, od jednodušší po složitější. Dítě musí projít jednotlivými fázemi, k další fázi přistupuje, až zvládne předchozí.
 
Tím, že dítěti stanovíme obtížnost úkolu podle jeho možností, dopřejeme mu zažít pocit úspěchu. Příliš jednoduché úkoly nemotivují, stejně jako úkoly, které jsou nad možnostmi dítěte.
 
Pokud se dítěti delší dobu nedaří, je pravděpodobně laťka zvednuta příliš vysoko, je vynecháno několik předchozích kroků. Je nutno pracovat na úrovni, kde se dítě právě nachází, nehledě na fyziologický věk a představu dospělých, kde by se nacházet mělo.
 
Závěrem nezbývá než připomenout, že u předškolního dítěte je základní činností hra. Ale nezapomínejme na to, že dítě přichází na svět vybaveno potřebou poznávat, učit se a že se rádo učí. Jde však o volbu obsahu, formy učení, stupně náročnosti a motivaci.
 
 

1.3 Náměty na činnosti s dětmi

 
 
K níže popsaným činnostem využijeme Pracovní list č. 1, který si můžete stáhnout a vytisknout ZDE.
 
Slon Bonifác žije v zoo. Je to náramně učenlivý slon. Každý den předvádí návštěvníkům a zvířátkům v zoo neuvěřitelné kousky. Podívejte se, co všechno umí.
 
Náměty pro práci s obrázkem pro předškolní děti:
 
·         Řeč: Kdo všechno je na obrázku? Co se na obrázku děje?
·         Zrakové vnímání: Kteří dva tygříci jsou stejní? Dívají se žirafy stejným směrem? Která se dívá jinam? Na obrázku se jeden předmět poškodil, rozpadl se na dvě části. Co to je, najdi obě části, které k sobě patří.
·         Sluchové vnímání: Kolik slabik mají slova označující názvy zvířat na obrázku? Jakou hláskou tato slova začínají?
·         Prostorová orientace: Co je na obrázku dole, nahoře?Co je vepředu, vzadu? Které zvířátko má slon vpravo, vlevo? Kam se dívá žirafa, která je otočena jinam?
·         Základní matematické představy: Které míče na obrázku jsou velké? Které malé? Kolik je malých, velkých míčů? Kolik je jich dohromady? Kterých míčů je více, méně?
 
 

2. Jemná motorika a grafomotorika  

 
Kreslení je pro většinu předškolních dětí oblíbenou činností. Kresba je pro dítě hrou, zábavou, prostředkem k uplatnění fantazie a tvořivosti. Kresbou také vyjadřuje své zážitky, pocity, prožívání každodenních nebo naopak mimořádných situací. Kreslení v předškolním věku má však velký význam i pro pozdější osvojování školních dovedností.
 
Pro dospělého může být dětská kresba nástrojem k bližšímu poznání dítěte. Poskytuje informace o celkové vývojové úrovni dítěte, o úrovni rozvoje grafomotoriky, o zrakovém a prostorovém vnímání, vizuomotorice. Z kresby se můžeme více dozvědět o emocích dítěte, jeho vztazích a postojích. Kresba může být prostředkem k navázání kontaktu, terapeutickým i rehabilitačním nástrojem.
 
Kreslení je jedním z velmi důležitých prostředků rozvoje grafomotoriky, na jejímž stupni vývoje závisí osvojování dovednosti psát. Obratnost v oblasti grafomotoriky poznamenává upravenost a čitelnost písemného projevu. Má vliv i na rychlost psaní a námahu, s jakou dítě píše.
 
 

2.1 Grafomotorická neobratnost

 
 
·         Písemný projev
 
Jedinec s grafomotorickou neobratností má ve školním věku písemný projev oproti vrstevníkům méně upravený, což mnohdy s sebou nese i psychické důsledky. Dítěti se nedostává pozitivní zpětné vazby, kterou očekávalo, jeho výkony a zvýšená námaha nejsou oceněny.
 
Posléze přibývají další negativa – nižší rychlost psaní se odrazí do obsahu psaného; dítě často nedokončuje texty, spolu se zvýšeným úsilím při samotném psaní pak již nezbývá čas a potenciál na uplatnění gramatických pravidel a autokontrolu napsaného, takže se zvyšuje chybovost.
 
Pokud se zároveň text stane nečitelným, je zřejmý dopad na poznámky do jednotlivých předmětů a možnost učit se z vlastnoručně psaných textů. Důsledek nižších školních výkonů se často odráží i do sociálních vazeb mezi vrstevníky.
 
·         Kresba
 
Kresba je jedním z ukazatelů školní zralosti, připravenosti na školu. V této souvislosti vystupují do popředí děti, které kreslí nerady, popř. se kreslení vyhýbají. Podněcování a zvýšená motivace ke kreslení ze strany dospělých jsou často málo účinné. Kresba těchto dětí bývá po obsahové i formální stránce chudší. Nejčastějším podkladem těchto potíží je grafomotorická neobratnost.
 
Po obsahové stránce kresba dětí s grafomotorickou neobratností často odpovídá dítěti mladšího věku – je obsahově chudší, je méně propracovaná, pročleněná, obsahuje menší počet detailů, je námětově méně různorodá.
 
Zaměříme-li se na formální stránku kresby grafomotoricky neobratných dětí, pak zjistíme, že linie čar jsou nerovnoměrně vedeny, často neplynulé, kostrbaté, nepřesné, nenavazující; tlak na podložku bývá zvýšený.Ne vždy jsou v jednotě obsah a provedení.
 
 

2.2 Jak můžeme v oblasti hrubé a jemné motoriky pomoci

 
 
Jestliže se dítě v oblasti grafomotoriky nerozvíjí podle očekávání, je vhodné se zaměřit nejdříve na oblast hrubé motoriky. Základní pohyby při psaní a kreslení vycházejí z hrubé motoriky, z pohybu velkých kloubů. Proto je hrubá motorika první oblastí, kterou je dobré sledovat a rozvíjet.
 
Je třeba mít na mysli, že z rozvoje hrubé motoriky vychází rozvoj motoriky jemné, zvyšování obratnosti jemných svalových skupin a koordinace oka a ruky a až poté grafomotorika, ale nejen ta. Motorická obratnost má význam pro rozvoj řeči, souvisí s motorikou mluvidel, význam pro čtení má motorika očních pohybů – ovlivní sledování textu po řádcích.
 
·         Hrubá motorika
 
Pozorujeme dítě při každodenních činnostech, při hrách, všímáme si chůze, běhu, skákání, seskakování, lezení, přelézání, podlézání, chytání, házení, udržování rovnováhy při chůzi přes lavičku, kládu, chůze po schodech, stoje a skákání na jedné noze.
 
Pokud má dítě v těchto činnostech potíže, jeho obratnost se výrazně odlišuje od vrstevníků, je nejisté nebo bojácné, potom je třeba je v těchto aktivitách podporovat a povzbuzovat, umožnit mu dostatek přirozeného pohybu, překonávání překážek, her s ostatními dětmi. Tyto spontánní aktivity je vhodné doplnit o cvičení v tělocvičně, např. cvičením rodičů s dětmi, zařazením rytmických cvičení.
 
Pokud má dítě v pohyblivosti i nadále výraznější potíže, je na místě konzultace s odborníkem (rehabilitačním pracovníkem, lékařem) a zahájení odpovídajících cvičení, rehabilitačního tělocviku.
 
·         Jemná motorika
 
Svaly pro koordinaci jemných pohybů, potřebné pro uchopování, manipulaci s drobnými předměty, později pro kreslení a psaní, se vyvíjejí dlouhodobě.
 
Rozvoji jemné motoriky napomáhají každodenní činnosti – pomoc při běžných činnostech v domácnosti, sebeobsluha, manipulační hry, tvořivé a rukodělné činnosti.
 
K rozvoji jemné motoriky je vhodné využívat přirozených příležitostí. Předškolní dítě usiluje o napodobování dospělých, chce jim pomáhat, účastnit se fungování rodiny a světa dospělých. Pokud se daří dítě zapojovat, pak vidí ve vykonávaných činnostech užitek, jejich smysl. Snáze se pak také po boku dospělého připojuje do dalších činností rozvíjejících jemnou motoriku, které právě při její menší obratnosti nebývají samotným dítětem oblíbeny a vyhledávány.
 

2.3 Činnosti rozvíjející jemnou motoriku

 
a)      Rukodělné činnosti
 
·         Navlékání korálků, knoflíků, těstovin, matiček, rozstříhaných slámek.
·         Přišívání velkých knoflíků, prošívání látky, papíru jehlou s tupým hrotem.
·         Modelování – z plastelíny, hlíny, těsta a dalších materiálů – hmotu mačkat, uždibovat, slepovat, hloubit v ní různě hluboké otvory, válet váleček, vytvářet krouživý pohyb při modelování koule.
·         Malování – nejdříve můžeme použít prstových barev, přecházet na vodové a temperové barvy, vytvářet barevné kompozice.
·         Obtiskování – využití razítek s dětskými motivy, vlastní výroba tiskátek. Můžeme použít i běžné předměty, které natřeme barvou nebo křídou a obtiskujeme.
·         Mačkání papíru – výroba větších i malých koulí.
·         Stříhání – zpočátku pouze přestřižení proužku papíru, ustřižení rohu, postupně přecházíme na přestřižení delší plochy. Můžeme stříhat po čáře i bez naznačené linie, vystřihávat obrázky z časopisů, obrázky, které si dítě samostatně nakreslilo apod.
·         Vytrhávání z papíru – vytrhávání malých částí, skládání mozaiek, vytržení proužku, vytržení určitého tvaru (kruhu, hrušky…).
·         Lepení – slepit z krátkých proužků dlouhý pruh (např. výroba silnice pro malá autíčka), lepení řetězu, lepení vystříhaných obrázků, koláží.
·         Skládání z papíru – nejdříve přeložení papíru (výroba vlastního sešitku, bločku), skládání jednoduchých tvarů (harmoniky, skládačky, červíka, čepice…).
·         Skládání tvarů a figur z tyčinek, párátek, krátkých špejlí, slámek – buď podle předlohy, nebo samostatné vymýšlení tvarů. Dítě může pro obměnu vymyslet tvar jako vzor pro skládání dospělého, zapojíme střídání rolí. Figury můžeme zkoušet skládat z geometrických tvarů, které jsme si před tím s dítětem vystříhali.
·         Podílení se na výrobě svých hraček.
·         Uzlování na šňůrkách – nejprve udělat jeden uzel, posléze určitý počet uzlů vedle sebe, postupně se naučit odhadovat a držet vzdálenost mezi jednotlivými uzly, spojit uzlem tkaničku do kruhu, spojit dva provázky, udělat řetěz z krátkých provázků.
 
b)     Úkony spojené se sebeobsluhou
 
·           Zapínání knoflíků, zipů, zapnutí přezky, navlékání ponožek…
·           Oblékání panenek, plyšových hraček.
 
c)      Stavebnice, společenské hry
 
·         Práce se stavebnicemi, různorodost stavebnic – vhodné je se vzrůstající koordinací pohybů postupné zmenšování jednotlivých dílů.
·         Skládání kostek – vlaky, mosty, vyšší věže, hrady.
·         Skládání mozaiek, zasouvání kolíčků do otvorů – nejdříve používáme mozaiky s většími korálky, kolíčky, postupně volíme drobnější materiál. Při práci rozvíjíme uchopování špetkou prstů.
·         Házení na cíl – míčky do krabice, knoflíky do misky, kroužky na tyč.
·         Provlékání šňůrek otvory nejrůznějších tvarů – můžeme využít koupené dřevěné hračky nebo z kartonů vystřihnout různé tvary předloh, děrovačkou na papír udělat otvory a provlékat tkaničkami.
 
d)     Pomoc při každodenních činnostech v domácnosti
 
·         Hnětení tvarů z těsta, vykrajování, míchání, krájení zeleniny, přesypávání, používání kolíků na prádlo – věšení kapesníků, oblečků pro panenky.
·         Zamykání, odemykání (dítě může mít v hračkách několik nepoužívaných visacích zámků), rozsvěcení světel, mletí koření, kávy mlýnkem.
·         Listování v knize po jednotlivých listech.
·         Motání klubíček vlny.
·         Šroubování – uzávěry lahví, větší šroub a matka… Můžeme využít lahviček a krabiček od vitaminů, krémů. Montování, práce s nářadím – lze využít dětského nářadí ke šroubování, zatloukání kladívkem apod.
 
 

2.4 Grafomotorika

 
 
Aby dítě rádo a přiměřeně věku kreslilo a později ve škole psalo, to nezávisí pouze na obratnosti hrubé a jemné motoriky. Ta se na kreslení a psaní sice účastní významnou měrou, avšak podílejí se ještě další schopnosti a dovednosti:
 
·         mentální vyspělost dítěte,
·         zrakové vnímání – schopnost rozlišit detaily, polohu předmětu, uvědomění si části a celku,
·         prostorové vnímání – uvědomění si směru vedení čáry, prostorového uspořádání,
·         vizuomotorika – koordinace zraku a ruky,
·         paměť.
 
Soubor všech těchto funkcí označujeme termínem grafomotorika. Vliv na výkony v této oblasti má lateralita a pozornost.
 
Chceme-li rozvíjet grafomotoriku, nesmíme zapomínat ani na tyto oblasti. Předcházet a doprovázet cvičení zaměřená na grafomotoriku by vždy měly motorické a jemně motorické činnosti. Před samotným zahájením záměrného cvičení grafomotoriky je důležité znát lateralitu ruky a oka.
 
 

2.5 Lateralita

 
 
Lateralita je odrazem funkční převahy jedné z obou hemisfér pro různé činnosti. Obecně jde o vztah pravé a levé strany organismu, o odlišnost pravého a levého z párových orgánů. Pro psaní a čtení je důležitá především lateralita oka a ruky.
 
Postup lateralizace je proces pozvolný. Ve čtyřech letech by však již mělo být zřejmé, které oko a která ruka budou dominantní, kterou rukou dítě bude psát. U většiny dětí tak tomu skutečně je. Některé děti však při manipulačních činnostech, hrách, kreslení ruce střídají. V této skupině bývají často děti, které zároveň tyto činnosti nevyhledávají, nerady kreslí, vývoj grafomotoriky se jeví oproti vrstevníkům opožděný.
 
Pro zjištění laterality potřebujeme mít k dispozici souhrn informací. Jedním z důležitých zdrojů je pozorování při spontánních i záměrně motivovaných činnostech, např. při sebeobsluze – čištění zubů, česání, zapínání knoflíků; při hrách se stavebnicemi, skládankami, společenských hrách, při hře na písku; při rukodělných činnostech. Sledovat dítě můžeme při všech činnostech rozvíjejících jemnou motoriku. Při monitorování činností za dominantní považujeme tu ruku, která vykonává pohyb.
 
K vyhodnocení, která ruka byla používána přednostně, je užitečné vést si záznamy.
 
Lateralitu oka zjistíme tím, že dítě necháme nahlédnout do lahvičky, klíčové dírky, krasohledu.
 
Pokud si nejsme jistí, kterou rukou bude dítě kreslit a psát, je vhodné obrátit se na poradenské zařízení, které může použít validní testy laterality.
 
 

2.6 Cvičení zaměřená na rozvoj grafomotoriky

 
 
Ve spontánní kresbě dítěte se objevují určité tvary, grafomotorické prvky, jejichž různorodost a náročnost přibývá s věkem. Výskyt určitých prvků v kresbě v daném věku je pro většinu dětí společný.
 
Činnosti musí obsahovat pro dítě přitažlivou motivaci a především svou náročností odpovídat jeho věku a schopnostem. Úroveň schopností nemusí být s věkem dítěte vždy v souladu. Jestliže aktuální schopnosti odpovídají mladšímu věku, vycházíme z možností dítěte a zvolíme úkoly přiměřené jeho schopnostem.
 
Podceňuje-li úkol schopnosti dítěte, jeho plnění nepřináší nové poznání, dítě pak úkol plní spíše mechanicky nebo jej odmítá. Naopak vysoké nároky, které dítě nemá možnost díky stupni rozvoje svých schopností uspokojit, je od činnosti odrazují, upevňují pocit selhání.
 
Vhodné je začít těmi prvky, které má dítě osvojeny, upevnit je, zautomatizovat a pokračovat navozením prvků obtížnějších. Z praxe se ukazuje, že setrvání u prvků vývojově nižších, jejich zacvičení a zautomatizování usnadňuje zvládnutí prvků následných.
 
Vývoj kresby:
Pokud dítě kreslí málo, popř. nekreslí vůbec, v počátku by měly být zařazeny pouze rovné čáry a kruhy. Ve spontánní kresbě jsou kruhy a čáry jedněmi z prvních grafomotorických prvků, navazují na čáranice a motanice. Z kruhů a čar dítě kreslí postavy („hlavonožce“). Postupně přibývá námětů kresby a z grafomotorických prvků se objevuje oblouk (domečky se zakulacenými střechami, auta bubliny apod.). Navazuje zvládání kreslení spirál – hlemýžďů, spojení horního a dolního oblouku – vlnovky, okolo pátého roku ostré obraty – zuby.
 
V té době nabývá střecha domečku trojúhelníkového tvaru, je špičatá, stěny domu se sestávají z obdélníku nebo čtverce, který má již rohy přibližně v pravém úhlu a často je veden jedním tahem, již není sestrojen z nepravidelného kulovitého tvaru nebo ze čtyř samostatných čar.
 
To, že dítě umí nakreslit zuby, je výsledkem zvládnutí šikmých čar – vedení čáry v požadovaném směru a zvládnutí změny vedení čáry bez jejího přerušení. Po pátém roce zvládne dítě horní a dolní smyčky, těsně před školou horní a dolní oblouky s vratným tahem.
 
Pokud pracujeme s pracovními listy zaměřenými na grafomotorické prvky, je vhodné před jejich použitím zařadit uvolňovací a rozcvičovací listy, tzv. závodní dráhyjednotažky. U těchto cviků má dítě stanoveno, kudy vede stopu, nemusí přemýšlet nad směrem jejího vedení, analyzovat jednotlivé části obrazu.
 
Směr vedení čáry je vymezen hranicemi – u drah je toto vymezení dáno dvěma liniemi, takže dítě má dostatečný prostor pro vedení stopy, je zde menší náročnost na koordinaci. U jednotažek se dítě řídí pouze jednou linií, nároky na koordinaci se zvyšují. Tím, že je směr vedení čáry dán, cviky zároveň umožňují i automatizaci pracovních návyků.
 
 

2.7 Pracovní návyky při kreslení

 
 
K pracovním návykům můžeme zařadit držení těla, držení psacího náčiní, postavení ruky při kreslení a psaní, uvolnění ruky, tlak na podložku, náklon papíru.
 
a)      Držení psacího náčiní
 
Okolo třetího roku by měl být navozen špetkový úchop – tužka leží na posledním článku prostředníku, shora ji přidržuje bříško palce a ukazováku. Ruka a prsty jsou uvolněné, nesvírají tužku křečovitě, ukazovák není prohnutý. Tužka přesahuje kožní řasu mezi palcem a ukazovákem. Malíček a prsteníček jsou volně pokrčeny v dlani.
 
U některých dětí je špetkový úchop navozen i dříve, u některých později. Mělo by k tomu však dojít ještě před nástupem do školy, aby se předcházelo obtížím v psaní, které mohou navazovat na špatný úchop psacího náčiní. Při tomto držení psacího náčiní jsou prsty a ruka v postavení, které umožňuje nejvyšší koordinaci svalových skupin.
 
b)     Postavení ruky při kreslení a psaní
 
Směr horního konce tužky směřuje vždy do oblasti mezi ramenem a loktem (konec tužky s ramenem svírají úhel přibližně 45°). Ruka se tak nadměrně neohýbá v zápěstí, tvoří s paží po oblast lokte poměrně rovnou linii. Je uvolněná, pohyb po papíře vychází z ramene a lokte.
 
c)      Uvolněnost ruky
 
Uvolněnost ruky při psaní významnou měrou ovlivňuje grafický výkon dítěte, ovlivňuje jeho chuť kreslit. Nadměrný tlak poznamenává kresbu tím, že neumožňuje plynulost pohybu ruky a tím plynulost vedení čáry. Tlak na podložku je patrný z linie kresby, která je vytlačená, kostrbatá, často přerušovaná nebo naopak příliš tence vedená.
 
d)     Tlak na podložku
 
Zpočátku vývoje grafomotorických dovedností bývá tlak na podložku běžný, v průběhu předškolního věku by mělo dojít k postupnému uvolnění ruky. Velice důležité je naučit dítě uvědomovat si a ovlivňovat svalové napětí a uvolnění.
 
Jedna z velice účinných metod nácviku práce se záměrným uvolněním a napětím je motivace panáčkem „hadráčkem“, nácvik „gumové“ ruky apod.
 
e)      Náklon pracovního listu
 
Papír máme vždy nakloněný podle toho, kterou rukou píšeme. U praváků je papír nakloněný pravým horním rohem nahoru, u leváků levým horním rohem nahoru. Tento sklon papíru umožní správné postavení ruky při psaní i lepší náhled na prováděný úkon.
 
Důležitý je i výběr psacího náčiní. Kvalita materiálu tuhy má vliv na tlak na podložku, tvar psacího náčiní se podílí na jeho správném držení. Avšak sebelepší tvar psacího náčiní bez dopomoci dospělým nezabezpečí správné držení psacího náčiní.
 
Návyky při kreslení, které si dítě osvojí v předškolním věku, bude uplatňovat při psaní ve škole. Jestliže si vytvoří návyky, které nepřispívají ke zvýšení grafomotorické obratnosti a neusnadňují kreslení, budou pravděpodobně negativně ovlivňovat i psaní.
 
Z tohoto důvodu je velice důležité, aby dítě přicházející do školy správně drželo psací náčiní, mělo uvolněnou ruku, kreslilo se správným postavením ruky, ruku nadměrně nevytáčelo, nezahýbalo atd. Všechny tyto okolnosti přispívají k úspěšnému zahájení a průběhu školní docházky.
 
 

3. Zrakové vnímání

 
 
Zrak je důležitým nástrojem poznávání světa kolem nás; jeho prostřednictvím získáváme nejvíce informací. Zároveň je velice významným komunikačním prostředkem – pozorujeme tváře lidí, jejich mimiku a gesta, usuzujeme na jejich naladění a vstřícnost ke komunikaci s námi. Neverbální prvky komunikace jsou někdy výmluvnější než slova.
 
Ve školním věku je vyzrálé zrakové vnímání (tj. správné získávání, zpracování, uchovávání a používání zrakových vjemů) potřebné pro to, aby se děti naučily číst a psát a zvládaly další učivo.
 
Vzhledem ke čtení a psaní si pro větší přehlednost můžeme oblast zrakového vnímání rozdělit na několik rovin: vnímání figury a pozadí, zrakovou diferenciaci, zrakovou analýzu a syntézu, zrakovou paměť, pohyb očí po řádku. Vždy však budeme mít na mysli, že uvedené rozdělení má spíše didaktický charakter, ve skutečnosti je vnímání jev komplexní a jednotlivé roviny se vzájemně prolínají a ovlivňují.
 
 

3.1 Vnímání barev

 
 
Vnímání barev není sice v přímém kontextu se čtením a psaním (avšak může tyto dovednosti ovlivnit), ale nelze si jej představit bez zrakových vjemů.
 
Dítě kolem tří let by mělo rozlišit a postupně se učit pojmenovávat běžné barvy (červenou, modrou, zelenou, žlutou, hnědou, černou). Kolem pátého roku by dítě mělo začít pojmenovávat odstíny barev (světle modrou, světle zelenou…) a další barvy (oranžovou, růžovou, fialovou).
 
Co dělat, jestliže dítě barvy nezná?
 
Prvním krokem je ověření, zda dítě barvu přiřadí – vytvoříme skupinu předmětů (kostek, dílů stavebnic) o několika barvách, od každé barvy musí být zastoupeny nejméně dva předměty. Vezmeme si kostku a požádáme dítě, aby přiřadilo kostku stejné barvy, jako máme my. Pokud to provede správně, víme, že zrakem barvu rozliší, přiřadí, ale ještě ji nedokáže pojmenovat.
 
Druhým krokem je vyhledání určité barvy: „Podej červenou, modrou kostku…“ Můžeme úkol spojit s upevněním pojmu všechny: „Vyhledej všechny zelené kostky…“
 
Třetím krokem je pojmenování: „Jakou barvu má tato kostka? Ke třetímu kroku přistupujeme až v době, kdy má dítě předchozí dva kroky zažity a upevněny. Každé dítě potřebuje na jednotlivé fáze rozdílně dlouhou dobu. Jestliže dospělí naléhají, předchozí fáze zkracují, nebo dokonce vynechávají, potíže s pojmenováváním barev u dítěte přetrvávají déle.
 
Při učení se barvám není vhodné používat nesprávné pojmenování (jako např. sluníčková, travičková), dítě si nesprávný pojem může zafixovat.
 
 

3.2 Figura a pozadí

 
 
Zaměření pozornosti na určitý objekt a vyčlenění tohoto objektu od pozadí se rozvíjí od narození. Dítě vyčleňuje a zaměřuje pozornost na osoby a hračky, které ho zaujmou. Později se umí soustředit na obrázky v knížkách, na obrázcích je schopno vyhledat určité objekty. S přibývajícím věkem dokáže rozčlenit i složitější obrázky.
 
Vždy však platí, že přemíra podnětů (jak na obrázcích, tak i v hračkách, v prostředí, ve kterém žije) dítě zahlcuje.
 
Rozhodně zde neplatí, že čím více hraček, výzdoby, tím lépe. Tato přemíra může dítěti bránit soustředit se, fixovat a prozkoumávat jednotlivé objekty, dítě spíše rozptyluje. Při výběru dětských knih vždy zvažujeme i vhodnost ilustrací k danému věku.
 
I ve školním a dospělém věku při čtení mnoha lidem nevyhovují běžně psané texty. Obzvláště jedinci s dyslexií, pokud jim to situace umožní, raději zvolí barevný podklad, větší rozestup řádků, zkrátka přijatelněji si oddělí figuru od pozadí.
 
V předškolním věku můžeme podporovat rozvoj vyčlenění figury z pozadí prohlížením obrázků v knihách, vyhledáváním a pojmenováním jednotlivých objektů. S rostoucím věkem dítěte se můžeme zaměřovat na menší prvky, vybírat členitější obrázky, můžeme hledaný objekt předkládat i v jiné velikosti, v jiném postavení, vyhledávat částečně ukryté objekty v obrázcích, pracovat s pracovními listy, kde se dva pro dítě známé objekty překrývají apod.
 
 

3.3 Zraková diferenciace (rozlišování)

 
 
Zrakové rozlišování úzce souvisí s konstantností vnímání, se schopností třídění, uvědomováním si části a celku, polohou předmětu. Abychom mohli dva prvky porovnat, musíme si uvědomit, které části mají shodné a které nikoli. Prvky se mohou odlišovat také v poloze, takže dítě potřebuje mít zkušenost i s prostorovým uspořádáním.
 
Pokud zůstává tato schopnost oslabena ve školním věku, může docházet k záměnám písmen a číslic lišících se detailem (např. m, n; k, h; 3, 9; 4, 7), k záměnám operačních znaků v matematice, k záměnám písmen a číslic lišících se polohou (d, b, b, p; 6, 9), k zrcadlení zejména velkých tiskacích písmen, ale i k záměnám ostatních grafických znaků. Může docházet k pomalejšímu osvojování písmen, k jejich pomalejšímu čtení se zvýšenou chybovostí. Oslabení se může promítat i do matematiky (aritmetiky i geometrie).
 
Část dětí v předškolním věku má zájem o psaní písmen. Některé děti se zkoušejí podepsat, často svůj podpis píší jako celek – obrázek. Mnohdy se stane, že napsaná písmena jsou v horizontální, častěji však ve vertikální poloze převrácena (zrcadlí se). Zrcadlení písmen v předškolním věku však často vzniká nezkušeností dítěte s tvary a polohou písmen. Tento jev však může být i ukazatelem nevyzrálého zrakového vnímání, zejména zrakového rozlišování. Proto je vhodné si úroveň vývoje v této oblasti ověřit, popř. zahájit stimulaci.
 
V předškolním věku můžeme podporovat rozvoj optické diferenciace při prohlížení obrázkových knížek, vyhledávání předmětů a jejich částí na obrázcích, vyhledávání rozdílů mezi obrázky, při práci se stavebnicemi vyhledávání dílů, které se liší méně zřetelnými prvky, při práci s mozaikami, vyhledávání a vkládání shodných a odlišných dílů, při vyhledávání stejných dvojic obrázků jako např. při hře loto – dítě vyhledává a přikládá shodné obrázky na šablonu, pexeso, domino a další hry tohoto typu.
 
Můžeme používat i pracovní listy. Vždy však musíme postupovat nejen podle věku dítěte, ale zejména podle jeho aktuálních možností.
 
Zpočátku je vhodné volit jednodušší listy a postupovat k obtížnějším. Nejdříve se zaměříme na odlišení jiného prvku, posléze výraznějšího rozdílu mezi prvky, po pátém roce na odlišení detailu.
 
Potřebujeme také rozvíjet uvědomování si polohy předmětu v prostoru, což závisí i na zkušenostech dítěte. Dítě je nejdříve schopno odlišit horno-dolní postavení, až později postavení pravo-levé.
 
Pokud se dítě učí odlišovat drobnější detail nebo polohu předmětů, jsou zpočátku vhodné řady obrázků, kde pouze jeden prvek je odlišný určitým parametrem (viz obrázek č. 1.). Obtížnější variantou je odlišení shodných a neshodných dvojic (viz obrázek č. 2.). Uvedené ilustrace mohou sloužit jako diagnostickýpodnětový materiál. Můžeme sledovat a zaznamenávat si, na jaké úrovni se právě schopnost optické diferenciace nachází, zda dítě umí např. odlišit výraznější rozdíl nebo již zvládá odlišení polohy apod.
 
 

3.4 Zraková analýza a syntéza

 
 
Vnímání dítěte přibližně do věku pěti let se zaměřuje spíše na celek než na detail. Postupně z celku vyčleňuje jednotlivé části (detaily). Vnímání celku předchází vnímání jednotlivých částí.
 
Schopnost vnímání celku i jeho jednotlivých části ovlivňuje mnoho lidských činností. Je důležitá nejen pro čtení, psaní, počítání, ale je součástí i tzv. technického myšlení, názorného myšlení, logiky.
 
V předškolním věku zrakovou analýzu a syntézu ponejvíce rozvíjejí stavebnice, různé skládanky, puzzle. Děti s oslabenou zrakovou analýzou a syntézou většinou tyto činnosti nevyhledávají, a pokud ano, tak např. u stavebnic nejsou schopny použít ani jednoduché návody, využívají svou vlastní kreativitu, avšak výtvory nebývají příliš pročleněné. Puzzle nevyhledávají vůbec nebo pouze ojediněle, a to v nejjednodušší podobě.
 
V anamnézách dětí, které mají potíže v matematice (zejména s prostorovou orientací a následně potíže při orientaci v číselných řadách), se nápadně často objevuje zjištění, že tyto děti neměly o puzzle zájem, neprojevovaly jej ani ve vyšším věku, nevyhledávaly skládanky, nestavěly obrazce podle předloh ani se stavebnicemi si moc nehrály.
 
Jak těmto dětem pomoci? Pokud dítě nechce skládat, práce se mu nedaří, je vhodné začít skládat obrázek rozdělený pouze na poloviny a počet částí velmi pozvolna zvyšovat. Některé děti delší dobu nedokážou složit z částí celek bez předlohy. Proto je vždy vhodné mít předlohu, vzor, jak má obrázek v ucelené podobě vypadat.
 
Některé děti zprvu potřebují části přikládat na předlohu, poté pracovat vedle ní a až posléze jsou schopny obrázek poskládat bez předlohy. Ke skládání vybíráme obrázky, které nejsou příliš členité, mají centrální, velký motiv. Samozřejmě musíme mít dva obrázky shodné, jeden bude vždy sloužit jako předloha.
 
 

3.5 Zraková paměť

 
 
Přesnost a zapamatování si zrakově vnímaných objektů má významný vliv na myšlení dítěte. Ve školním věku tato schopnost umožní mimo jiné správně si zapamatovávat a vybavovat symboly – písmena, číslice.
 
Zraková paměťu předškolních dětí je ponejvíce rozvíjena hrou pexeso. Doplňujeme o Kimovy hry na zapamatování si reálných předmětů i obrázků. Zrakovou paměť rozvíjíme však i každodenními činnostmi, když si s dítětem povídáme, co vidělo, prohlížíme obrázky, povídáme si, co bylo kde nakresleno. Zároveň zaměřujeme pozornost na určité prvky a jevy, spolupodílíme se na rozvoji záměrné paměti.
 
 

3.6 Oční pohyby

 
 
Při čtení v našich kulturních podmínkách potřebujeme sledovat text zleva doprava a odshora dolů. Fixace očí v uvedeném směru a pravidelný posun očí po řádku nemusí být pro každého čtenáře samozřejmostí a pravidlem. Zejména leváci a děti se zkříženou lateralitou mohou mít tendenci sledovat obrázky či texty a kreslit odprava doleva. Sledování a stimulace pravidelnosti očních pohybů žádoucím směrem je vhodné podporovat od předškolního věku. Podporujeme sledování vždy zleva doprava, pokud dítě obrázky řadí, vedeme jej k řazení v tomto směru.
 
 

3.7 Náměty na činnosti s dětmi

 
 
K níže popsaným činnostem využijeme Pracovní list č. 2 ke stažení ZDE a Pracovní list č. 3 ke stažení ZDE.
 
Prostřednictvím Pracovního listu č. 1 je možné si ověřit, jaké úrovně zrakové diferenciace dítě dosáhlo, zda odliší prvek v řadě lišící se výrazněji jiným tvarem, horizontální polohou,tvarem, detailem, vertikální polohou.
 
S pomocí Pracovního listu č. 2 si lze ověřit, jaké úrovně zrakové diferenciace dítě dosáhlo, zda odliší shodné a neshodné dvojice lišící se výrazněji jiným tvarem, horizontální polohou,tvarem, detailem, vertikální polohou.
 
 
 

Zpět na KuliFerdí BLOG zde.



Připravili jsme pro vás shrnutí celé konference o předškolním vzdělávání KuliFerda a jeho svět včetně odkazů na prezentace a video záznam z panelové diskuze.

aktuality e-mailem

AKTUALITY
do e-mailu
ZDARMA

Odborné články a pozvánky na konference nebo semináře, nové informace o našich projektech.


Přihlášením k odběru souhlasíte se zpracováním os. údajů dle zákona. 

Volejte284 028 940