Obrňme se proti strachu a obavám, které snad může tento druh hodnocení vyvolat. Poslední, ale rozhodně ne nejméně důležitý prvek v hodnoticí činnosti ve třídě je hodnocení výuky žákem. Není proč v této oblasti váhat nebo se vymlouvat. Každý zná mnoho kolegů, kteří se žáků na svou výuku nikdy neptají. Zčásti proto, že žáky neberou jako partnery výuky, nebo se ptát ani neumějí, někteří se bojí, co by se dozvěděli. Umožnit žákům výuku reflektovat, včetně hodnocení učitele, je jasný znak partnerství ve výuce, přiznání toho, kdo je důležitý. Pokud učitel říká žákům – a to by měl –, že kdo je hodnotí, ten pro ně pracuje, a kdo je kritizuje, dělá to nejlépe, musel by být pěkný pokrytec, kdyby stejný proces nevyužil také pro svou práci. Učitelé jsou ve třídě pro žáky, ne naopak. A jak mohou zjistit, jak kvalitní práci ve třídě vykonávají? Zeptají se žáků.


Ukázka pochází z publikace Líný učitel - Vše o školním hodnocení, autorem je Mgr. Robert Čapek, Ph.D.


Hned na úvod této části začnu rovnou příkladem. Napsal mi kolega: „V září jste školil naši sborovnu ve Vaší filosofii Líného učitele. Jelikož už jsem absolvoval jeden z Vašich seminářů v minulém školním roce a velmi mě nadchnul, pokoušel jsem se uplatňovat postupy už během vzdálené výuky a tento školní rok jsem v nich pokračoval. Učím třídu 7. A dějepis a mé pokusy Líného učitele se tu poměrně daří. Jednoho dne mi třídní učitelka řekla, jestli bych mohl přijít na jejich třídnickou hodinu, že by mě tam žáci chtěli. Chtěli mluvit o hodinách dějepisu – že jsou věci, které by chtěli v hodinách změnit. Žádali: abychom nepracovali pořád ve skupinách, a když, tak aby si je mohli sestavit sami. Aby všichni dělali to stejné. Aby měli jasně dáno, co si mají zapsat do sešitu. Aby přesně věděli, co mají dělat – ve smyslu dávejte nám radši úkoly jako ‚kdo začal razit pražský groš‘ než ‚který král byl podle tebe nejúspěšnější a proč‘. Učím v této třídě také občanskou výchovu a tam prý jim to vyhovuje, jak pracujeme. Tak přemýšlím, jak to teď uchopit. Řekl jsem jim, že se pokusím jim vyhovět, jak to půjde. Určitě ale nechci od konceptu jen tak ustoupit. Podotýkám, že z občasných testů v naprosté většině získávali jedničky a dvojky, sem tam nějakou trojku a výjimečně jsem nehodnotil. Když jsem se změnou přístupu v dějepisu vloni začínal při vzdálené výuce a ptal se jich, jestli se jim to líbí, byli nadšení. A zajímavé je, že občanka tak může probíhat, ale u dějepisu je to teď problém.“


V žácích viditelně zůstalo – možná po předchozích učitelích – mínění, že je třeba zapisovat dějepisné poznatky do sešitu a pak se je učit. Znamená to, že učitel ještě nedokázal badatelsky a dovednostně zaměřenou práci v dějepisu žákům „prodat“. Na občanku žáci nahlížejí shovívavěji. Nejspíše si uvědomují, že v ní nejde jen o učivo, ale o víc. Neexistuje ale drilová výuka dějepisu a aktivizační výuka občanky – existuje jen moderní a kvalitní výuka. Proto je třeba žáky pro ni získat. Je ale skvělé, že sami žáci se chtějí podílet na zkvalitnění výuky a tento učitel jim stojí za dialog! Navíc jejich poznatky stojí za pozornost, protože když jim učitel vyhoví, výukové strategii Líného učitele se přiblíží ještě více. Pojďme jejich návrhy rozebrat.


Žáci: Abychom nepracovali pořád ve skupinách, a když, tak abychom si je mohli sestavit sami.

Kolega to zde pravděpodobně opravdu přehnal se skupinovou prací. Řekněme, že má osm hodin dějepisu za měsíc. Skupinová práce by měla být tak ve dvou až třech hodinách. K tomu třeba jednou dvakrát práce ve dvojici a pak individuální úkoly, jednou nad textem, jindy s filmovým dokumentem, potom výroba erbu a podobně. Také jsou metody, kdy pracuje celá třída společně („Myšlenková mapa“, „Brainstorming“…), takže opravdu není nutné to se skupinovou prací přehánět. Je také nezbytné střídat minimálně deset druhů skupinových prací – jsou hodně odlišné a každá rozvíjí jiné soubory dovedností.

Sestavovat si skupiny sami? Proč ne, ale ne vždy. Někdy ať si žáci volí spolupracovníky sami: projekty, metoda „Čtyř rohů“ a podobně, jindy se zase losuje nebo to učitel rozpočítá. Ale je třeba žákům vysvětlit proč: měli by se naučit spolupracovat s každým ze svých spolužáků, stálé týmy vyvolávají soupeření a ponorkovou nemoc. Klidně zaveďte pravidlo, že jednou určují složení skupin žáci a jednou učitel.


Žáci: Abychom všichni dělali to stejné.

Tento požadavek určitě nelze splnit, ale na střídačku zase – proč ne? Mohou být hodiny, kdy mají žáci stejné úkoly, ale pak přijdou ty, kdy si úkoly vyberou. Právě ta volba by je měla bavit a zajímat. Je přece výborné, když si vyberu, že chci být truhlářem, a jinému žákovi bych měl umožnit volbu být rytířem. Jindy jsou žáci zvědaví na řešení téhož úkolu jinými spolužáky, jedno zadání může mít bohatá řešení, takže v takovém případě má shodná práce všech žáků své dobré důvody.


Žáci: Abychom měli jasně dáno, co si máme zapsat do sešitu.

Žádné zapisování učiva! Zjevně jde ale o požadavek dávat jasnější instrukce, co si žáci mají zakreslit nebo zpracovat. Klidně zaveďte více vlepování do sešitu a třeba i kreslení a vybarvování: map, znaků, pečetí a dalších věcí. Seznamte je lépe s filozofií toho, co sešit je. Je to zápisník badatele, nikoliv papíry k mechanickému přepisování prezentací a dogmatických výkladů.


Žáci: Abychom přesně věděli, co máme dělat – ve smyslu dávejte nám radši úkoly jako „kdo začal razit pražský groš?“ než „který král byl podle tebe nejúspěšnější a proč?“

Myslím, že to žáci zase trefili, testy hodně překračují požadavky RVP. Chybí v nich diferenciace, nějaké úkoly na nižší úrovni. Úlohy typu „který král byl nejlepší“ jsou fajn, ale pro některé žáky jsou hodně obtížné. Někteří žáci potřebují i úkoly typu „nakresli meč“ nebo „kdo to byl rytíř?“, aby od lehčích zadání mohl vystoupat k náročnějším úkolům s úspěchem. Pokud budeme žákům naslouchat, můžeme být každý ještě lepším učitelem a ještě více ve stylu Líného učitele, a to PRÁVĚ PROTO, že bude žákům naslouchat.

Proč píši o tomto případu? Ze dvou důvodů. První důvod je, že snahy žáků o změny povedou k nepopiratelnému zkvalitnění výuky. A druhý je, že tento skvělý pan učitel viditelně zanedbal důležitý aspekt své práce. Kdyby dělal více evaluací a reflexí své výuky, nemuseli by ho žáci zvát na svou schůzku. Věděl by o těchto problémech sám a mohl by na nich postupně pracovat.


Ukázka pochází z publikace Líný učitel - Vše o školním hodnocení, autorem je Mgr. Robert Čapek, Ph.D.